.
Johannes Denker, Erziehungskunst 49 jrg nr. 5 1985
De Rubicon
De crisis van het negenjarige kind en de samenhang met de typische perioden in de 3e klas
Op 10 januari 49 v.Chr. stak Caesar met een legioen de Rubicon over, een riviertje langs de oostelijke grens van Cisalpijns Gallië.
“Jacta alea est,” zou hij hebben verklaard, “De teerling is geworpen.”
Een ogenschijnlijk roekeloze daad, want Pompeius stond in Rome met tien legioenen – 60.000 man – en de volmacht om zoveel troepen te verzamelen als hij wilde. Wat dreef Caesar ertoe om tegen zo’n overmachtige vijand op te trekken?
Caesars tijd als gouverneur van Gallië liep tien einde; de kans om door de Senaat verkozen te worden tot een nieuwe, invloedrijke functie zou zich echter pas over zes maanden voordoen. In de tussentijd zou hij zijn immuniteit verliezen: zijn politieke tegenstanders zouden dus vrij spel hebben om hem voor de rechter te brengen. In deze crisissituatie – een oude toestand loopt ten einde, een nieuwe kan nog niet worden gevestigd – wordt Caesar door de Senaat aangespoord om een deel van zijn troepenmacht ter beschikking te stellen aan Pompeius en een deel te ontbinden. Hij doet dit, met uitzondering van dat ene opmerkelijke legioen waarmee hij de Rubicon oversteekt. Het ongelooflijke gebeurt: hoe dichter Caesar bij Rome komt, hoe meer vrijwilligers zich bij zijn troepen aansluiten. Hoewel Pompeius’ legioenen Caesar nog steeds in een aantal overtreffen zit, trekt hij zich in eerste instantie zonder strijd terug. Caesar marcheert Rome binnen, in die tijd het centrum van de wereld.
Rond de leeftijd van tien jaar maakt het kind een soort ontwikkelingsfase door die Rudolf Steiner het oversteken van de Rubicon noemt. [1]
Het vermogen na te bootsen, dat zich het meest significant ontwikkelt tijdens de eerste zeven jaren, maar waarvan de nawerkingen doorwerken tot in de eerste schooljaren, is verdwenen. De natuurlijke verbinding met de wereld is verbroken, de voorwaarden om bewust met de wereld om te gaan door middel van denken ontbreken nog grotendeels, en onafhankelijk oordeel ligt nog ver in de toekomst. In deze onzekere situatie wordt het kind geconfronteerd met diepgaande vragen die het als een afgrond beleven kan.
Waar kom ik vandaan? Zijn mijn ouders wel echt mijn ouders? Wie ben ik?
De dood wordt voor het eerst bewust ervaren, en smartelijk ervaren dat lieve medemensen en hijzelf ooit zal sterven.
Naast zulke existentiële vragen, die niet altijd expliciet uitgesproken worden, kan ook het thema van het lot in het eigen leven plotseling in het gevoel ontstaan.
Even ziet de jonge mens in de voorstelling wat hij zich in het leven voorgenomen heeft. Indrukwekkende voorbeelden hiervan zijn te vinden in de biografieën van vooraanstaande persoonlijkheden. [2] [3]
Hoe kunnen we deze crisissituatie menskundig begrijpen? Ontwikkeling verloopt nooit lineair. Een gevonden evenwicht kan terecht een bepaalde tijd worden gehandhaafd. Wil iemand niet star in een vaste toestand verkeren, dan moet er iets gebeuren dat dit evenwicht verstoort, zodat het op een nieuw niveau gevonden kan worden. Deze crisis biedt echter ook altijd de mogelijkheid om van wat geworden is, wat is gestold, verder te komen op weg naar nieuwe, frisse mogelijkheden. Twee overlappende ontwikkelingsritmes zorgen ervoor dat de creatieve spanning tussen wat geworden is en wat mogelijk is, tussen wat bereikt is en wat nagestreefd wordt, steeds opnieuw ontstaat tijdens het opgroeien van een kind en een adolescent.
Het zevenjaarsritme waarin de wezensdelen worden geboren, manifesteert zich fysiek in de geboorte, het wisselen van tanden en de puberteit.
Met het doorbreken van de tanden komt een ontwikkelingsfase ten einde, waarin de activiteit van de vormende krachten van het kind, die de organen vormgeven, naar binnen gericht was. Het individueel gevormde tweede gebit is het hoogtepunt van dit proces. Het nu bevrijde, vormkrachtenlichaam staat ter beschikking van het kind; het kan nu op een manier met de wereld in contact treden die zijn gedachten vormt en zijn emoties ontwikkelt: de leerling die in staat is om onderwijs te ontvangen, is geboren. Zo kunnen we begrijpen dat instructie met behulp van visuele beelden bijzonder effectief en gunstig is voor het nog sluimerende beoordelingsvermogen van het kind.
Pas tijdens de puberteit, waarin de geboorte van het zielenlichaam zich fysiek manifesteert, ontwikkelt de jonge mens door eigen ervaring die rijkdom van de ziel die hem in staat stelt tot een eigen, gezond oordeel te komen: aardse rijpheid
wordt bereikt.
Dit regelmatige geboorteritme wordt nu overschaduwd – en in zekere zin verstoord – door het geleidelijk ontwakende Ik in de mens.
In het derde levensjaar manifesteert het zich als zelfbewustzijn: het kind zegt “ik” tegen zichzelf en komt in de crisis van de koppigheidsfase fase terecht. Een persoon bereikt pas de Ik-verwerkelijking met de volwassenwording. Nu kan hij zijn eigen motieven voor zijn handelingen bepalen. – Maar daartussenin ligt een Ik-inslag die we kunnen omschrijven als Ik-beleving. [4]
Waar bevindt het negenjarige kind zich dan in dit ontwikkelingsproces?
Op zevenjarige leeftijd krijgt het het vaste gebit; rond veertien jaar spreken we van aarderijpheid. Deze twee stadia, die ook uiterlijk waarneembaar zijn, zijn algemeen bekend. Tussen deze twee periodes – van ongeveer 91/3 tot 112/3 – ligt echter een cruciale rijpingsperiode die niet gemakkelijk door de verzorger wordt opgemerkt: de ademhalingsrijpheid.
Hoewel de ademhaling tot nu toe de boventoon voerde, en de bloedsomloop later de overhand zal krijgen, ontstaat in de overgangsfase die harmonieuze verhouding van ademhaling tot hartslag van 1:4. [5] Rudolf Steiner beschrijft deze verhouding als de fysiologische voorwaarde voor het ontstaan van het Ik. De existentiële vragen die nu in de ziel van het kind opkomen, wijzen op het verdere ontwaken van het Ik. Het kind wordt zich bewust van zijn eigen gevoelswereld.
Als het tot dan toe voornamelijk in resonantie met de stemming van zijn omgeving heeft geleefd, bevindt het zich nu in situaties waarin zijn gevoelens vreemd genoeg contrasteren met de stemming van de omgeving – en juist door dit contrast ervaart het deze als eigen. Er is niet langer overeenstemming met de wereld. De vanzelfsprekende autoriteiten: de ouders en leerkrachten, worden betwijfeld, later ter discussie gesteld.
In de ademhaling zijn er twee soorten genade:
het inademen van de lucht, het uitademen;
de ene drukt, de andere verfrist;
Zo wonderbaarlijk is het leven vermengd.
Dank God wanneer hij je drukt,
En dank hem wanneer hij je loslaat.
] W. Goethe
Nadat we eerder de ademhaling in relatie tot de polsslag en daarmee de fysiologische basis voor de ‘betrokkenheid’ van het Ik hebben beschouwd, willen we nu proberen het ademhalingsproces zelf en de psychologische betekenis ervan te begrijpen. Door te ademen verbinden we ons met de wereld. Door in te ademen nemen we de wereld in ons op, transformeren we haar, en door uit te ademen geven we iets van onszelf terug aan de wereld. Een uitgesproken sociaal proces dat onbewust plaatsvindt bij gezonde individuen. De betekenis van deze normaal gesproken harmonieuze uitwisseling tussen binnen- en buitenwereld wordt duidelijk bij pathologische verschijnselen, zoals bij de ‘krachtademhaler‘, die alleen maar wil inademen, zijn adem inhoudt en niet meer uitademt. Iedereen die ooit zo’n kind heeft meegemaakt, weet dat deze kinderen tijdens hun slaap heel normaal ademen, maar zodra ze wakker worden, terugvallen op krachtademhaling.
Hoe verhouden de karakteristieke leerperiodes van het derde schooljaar zich tot de ademhalingsrijping van het kind?
Het is een essentiële voorwaarde voor de leerkracht, en een belangrijk onderdeel van hun voorbereiding, om niet simpelweg de suggesties uit Rudolf Steiners leerplan als ontwikkelingshulp en die door collega’s verder zijn uitgewerkt, als traditioneel lesmateriaal over te nemen, maar om er op zo’n manier mee in verbinding te komen dat deze ze als nieuw beleeft. De leerkracht kan alleen tegemoetkomen aan de behoefte van het kind aan een geliefde gezagsfiguur in de tweede zevenjarige periode als hij of zij zelf niet slechts een imitator of volgeling van gezag is, maar alles wat hij of zij de kinderen wil leren, opnieuw creëert vanuit eigen inzicht en liefde voor de wereld.
Een grote eis waaraan het individu waarschijnlijk slechts gedeeltelijk kan voldoen – en toch de enige manier om een autoriteit te worden: een Ik dat zichzelf waarmaakt die motieven kiest op basis van intuïtief inzicht en naar die motieven handelt.
Vervolgens zal een poging worden gedaan om vier perioden te verkennen die in de derde klas worden gegeven in hun verband met de ontwikkelingsfase van het negen- tot tienjarige kind. Dit kan slechts in grote lijnen worden gedaan en is één mogelijke weg van vele.
Het kind, dat door zijn ontluikende Ik-beleven zichzelf begint te ervaren als gescheiden van de wereld, maakt aan het begin van de derde klas kennis met het scheppingsverhaal zoals dat in het Oude Testament te vinden is. Omdat de vraag in de ziel van het kind opkomt: “Waar kom ik vandaan?”, ervaart het de schepping van de wereld in die prachtige beelden: God de Vader als schepper blaast leven in Adam. In de beschrijving van de zondeval ervaart het in beeld wat voor het kind zelf een levenservaring wordt. Eten van de Boom der Kennis leidt tot een vroegtijdig zelfbewustzijn en daarmee tot het verlies van eenheid, van het Paradijs. Door de verdrijving uit het Paradijs ontstaat de eerste innerlijke-uiterlijke scheiding, de afzondering. Uit de, in de beste zin van het woord, naïeve ervaring van het kleine kind het middelpunt van de wereld te zijn, volgt een ontwaken in de ‘werkelijkheid’. Er zijn omstandigheden in de wereld waarmee rekening gehouden moet worden: de mens staat nu tegenover de natuur als boer en is gedwongen zich het hele jaar door aan te passen aan haar ritmische ademhaling.
Der heemkundeperiode, in dit geval de landbouw, biedt opnieuw de mooiste beelden: het kind, dat zijn of haar gevoel van eigenwaarde in zich voelt ontkiemen, mag de kieming en rijping van het graan meemaken. Bij het oogsten en zaaien is het ademende proces van geven en ontvangen duidelijk zichtbaar. Werk wordt ontdekt als een kans om de wereld en zichzelf te veranderen. De kinderen beginnen zichzelf ook te zien in relatie tot anderen: “Hoe is hij, hoe ben ik?” (In de observatie van de verschillende bodemsoorten schuilt een theorie over temperamenten: de zware kleigrond, de lichte zandgrond, de vurige kalkgrond, enz.) Terwijl de boer zichzelf in leven houdt door de ademende uitwisseling met de natuur, draait het in de volgende periode om het geven en ontvangen tussen mensen. De ambachtslieden zijn van elkaar afhankelijk door de arbeidsdeling. Zo maakt een schoenmaker in de eerste plaats schoenen voor anderen. Nu verschuift de focus naar de diversiteit van mensen. De vakman bezit bepaalde, speciaal aangeleerde vaardigheden. In het gildesysteem wordt het karakter van elke individuele klasse gecultiveerd. Bij de huizenbouw wordt uiteindelijk een binnenruimte gecreëerd door afbakening. Het huis staat stevig op zijn fundering, zoals een mens op zijn benen staat. Daarboven is het dak. De muren hebben ramen en deuren: hier stromen licht en lucht naar binnen, mensen komen en gaan, men trekt zich terug of nodigt gasten uit! Deze suggesties moeten verder worden uitgewerkt en beschrijvingen uit de lessen moeten verduidelijken hoe je de suggesties uit de voorbereiding van de leerkracht kan omzetten in concrete communicatie met de kinderen.
De perioden in klas 4 horen daar ook bij, zoals de eerste lessen over mens- en dierkunde.
Aan de hand van enkele voorbeelden moet worden geprobeerd het verband tussen de rijping van de ademhaling en de karakteristieke fasen van het derde schooljaar te begrijpen. De vier perioden hebben gemeen dat ze de veranderende relatie tussen de innerlijke en uiterlijke wereld behandelen. Kinderen, die op deze leeftijd de scheiding tussen zelf en wereld steeds meer emotioneel ervaren, kunnen dit aan de hand van het beeld van de menselijke geschiedenis navoelen: de scheiding van de spirituele wereld en de mogelijkheid van toekomstige hereniging doordringen de vertelstof van het Oude Testament en het derde schooljaar. Ook de ontwikkeling van het denken is gebaseerd op deze innerlijk-uiterlijke beweging, naarmate het kind de “…relaties als inademings- en uitademingservaringen…” begint te begrijpen.[2] De juiste pedagogische begeleiding tijdens deze kinderjaren is van groot belang voor het latere leven.
Jacta alea est – de teerling is geworpen. De grens moet worden overschreden, en hoe treffend Rudolf Steiners gekozen metafoor van de Rubicon is, kan worden verduidelijkt met één laatste opmerking: het is een overschrijding van de grens naar binnen, naar het ontwakende Ik.
.
[1] Steiner: Opvoedkunst [GA 294]
[2]Müller-Wiedemann: Mitte der Kindheit
[3] Herman Koepke: Kind van negen
[4] Lievegoed: Ontwikkelingsfasen van het kind
[5] Steiner: GA 306 op deze blog vertaald/63
Loïs Eijgenraam: Kind van negen
.
Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jr.
Rudolf Steiner over autoriteit
3e klas: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Menskunde en pedagogie: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: 3e klas
.
3517-3305
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 