.
Er wordt iets gezegd voor de lagere klassen, maar ook voor de bovenbouw, m.n. klas 7 en 8. Het ontstane toneelstukje is voor de laatstgenoemde klassen bedoeld.
In de vrijescholen waren de niet-Nederlandse talen vanaf de oprichting onderdeel van het leerplan vanaf het begin – klas 1 (groep 3) tot aan de laatste klas van de middelbare school (12e klas).
Ze werden toen veelal ‘vreemde talen’ genoemd.
Ik gebruik die naam liever niet meer. Er worden (in ons land) vele niet-Nederlandse talen gesproken en het lijkt mij goed die niet ‘vreemd’ te noemen. “Vreemd’ wordt al snel geassocieerd met ‘raar’ en dat zijn die andere talen allerminst. Ze zijn anders, niet-Nederlands, dus.
.
Onderstaan artikel geeft allerlei gezichtspunten van hoe er gestalte werd gegeven aan de aanwijzingen voor het leerplan van de niet-Nederlandse talen.
Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949
.
Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs
.
Elke taal is een soort organisch geheel. In klank, ritme en melodie, in structuur en vorm volgt het bepaalde intellectuele wetten.
Het doel van het niet-Nederlandse taalonderwijs in de geest van Rudolf Steiner is om de architectuur en de muziek van een taal, inclusief een andere taal, op een levendige manier over te brengen op de leerling, binnen de grenzen van wat mogelijk is. Alleen op deze manier kan het kind de prachtige structuur van de taal met een voorvoelende verwondering onder ogen zien.
Op een bepaalde leeftijd zal de leraar dan, zonder het kind tekort ter doen, het raamwerk aanwijzen, de rationeel tastbare wetten die uit het geheel voortkomen, zodat de leerling zich deze eigen kan maken.
Met een klein gedichtje, een klein liedje worden de eersteklassers verwelkomd door de onbekende klanken. Rondedansen en zangspelletjes waarbij ze hun ledematen kunnen gebruiken, bieden de kleintjes een aangename afwisseling. Innerlijke en uiterlijke beweging komen hier op de meest sierlijke wijze samen. Een kort gesprek kan al snel in zo’n spel worden verweven, dat door de slimmeriken razendsnel wordt opgepikt. In een 2e en 3e klas is het de moeite waard om in de taalstroom te komen door een sprookje te vertellen en te spelen. Het is het beste om, net als bij de gedichtjes, de kinderen eerst in koor te laten spreken, totdat elk individu zelfstandig een rol inneemt en die met plezier kan vertolken. Als je geluk hebt, ervaar je echt hoe, in een situatie waarin de kinderen met heel hun wezen opgaan, het herhalen ervan zich kan ontwikkelen tot een levendige beweging in een onbekende taal.
Een goede afbeelding kan zo nu en dan worden gebruikt om over voorwerpen te spreken – het zou ideaal zijn als de leerkracht deze in het bijzijn van de kinderen maakt – maar het is belangrijk dat de kinderen er iets mee kunnen associëren, zodat ook de fantasie hier als ondersteunend element kan fungeren en de het spreken over de illustratie verwordt dan niet tot een banaal aanschouwelijkheidsonderwijs.
Tweedeklassers laten zich graag door een beeld meevoeren in een sprookjesachtige sfeer, en derdeklassers herhalen graag de zinnen die ze associëren met bijvoorbeeld het aardse paradijs, [vertelstof Oude Testament] dat schilderachtig voor hen wordt afgebeeld in prachtige kleuren en een verscheidenheid aan vormen.
Via dergelijke ‘beeldgesprekken’ worden de kinderen soms aangemoedigd om hiervoor zelf te tekenen of te schilderen, op basis van het vertelmateriaal van de jaarklas. Dit kan de lessen in de andere talen altijd verrijken, omdat veel dingen uit het leven van de klas of op school als onderwerp van gesprek kunnen worden behandeld.
Beetje bij beetje kunnen sommige kinderen de leraar in de andere taal gaan begrijpen. Rudolf Steiner vond dat je kan eisen dat vierdeklassers zelf in gesprek komen. De schrijver van deze regels, die vooral op dit niveau niet over voldoende ervaring beschikt, is daar met enkele kinderen slechts in bescheiden mate in geslaagd. Pas in de 5e klas kunnen kinderen die taalkundig ontspannen zijn, zich vrijelijk bewegen. Je kunt ervaren dat een kind, na drie weken in Italië te zijn geweest, zijn ervaringen in het Italiaans overbrengt, zij het nog steeds in stukjes en beetjes en niet zonder vergissingen.
Maar het je vrij uiten blijft toch een van de grootste moeilijkheden die overwonnen moeten worden op het gebied van leren van niet-Nederlandse talen vooral wanneer het aantal uren beperkt is en het aantal leerlingen groot.
Deze moeilijkheid valt des te meer op omdat onze kinderen vanaf het eerste leerjaar worden twee andere talen krijgen. In de praktijk zou je natuurlijk meer ‘bereiken’ als je er met één tevreden was.
Maar er is iets belangrijkers in het onderwijs.
In aanleg zijn alle talen aanwezig bij het kind. Alleen door externe omstandigheden komt het ertoe, met één taal bezig te zijn, die van z’n omgeving, wat we de moedertaal noemen. Zo maakt het kind zich de taalessentie van zijn volk eigen.
Elk volk symboliseert een aspect van de mensheid. Als je het voor een kind mogelijk maakt om, voordat het intellect ontwaakt, ‘vreemde’ talen te leren met behulp van de krachten die hem op deze leeftijd ter beschikking staan, dan wordt de cirkel van zijn menselijke bestemming breder. En als er op dit moment vaak niet veel hoorbare prestaties worden geleverd, zal zo’n kind, als hij als jongvolwassene de kans krijgt, in dat taalgebied te komen, de betreffende taal op een meer natuurlijke en intieme manier leren dan anders het geval is. Daarom is het belangrijk om elk kind vóór de leeftijd van 12 jaar te betrekken bij het beeldende element van die andere taal.
Tot in de 6e klas wordt ook bij het leren schrijven en lezen wat alleen maar intellectueel is, vermeden. In klas 4 schrijven de kinderen alleen in de andere taal wat ze qua klank volledig beheersen door het reciteren of zingen. Vervolgens wordt de tekst moeiteloos voorgelezen, alsof het natuurlijk is, eerst in koor en daarna individueel. De werkwoorden kunnen ook op deze manier worden aangeleerd.
In een 5e klas geven de kinderen bijvoorbeeld voor het eerst te kennen dat ze iets in gedrukte vorm willen lezen dat ze niet kennen, en ze gaan daar met groot enthousiasme mee aan de slag. Lezen draagt nu gemakkelijk bij aan het gespreksonderwerp. Zonder enige vertaling kunnen sommige leerlingen de belangrijkste woordsoorten herkennen uit wat ze hebben gelezen. Bewijs dat grammatica tot op zekere hoogte voortkomt uit zinsmelodie! Het is ook heel stimulerend om kinderen aan te moedigen de betekenis van een woord te ontdekken door gewoon goed te luisteren. In de andere taal kan het kind door de onbekende klanken direct het beeldkarakter van de taal waarnemen. Omdat elk woord een beeld is. De primaire taak van het taalonderwijs is om het kind af en toe deze oerbeeldessentie, die in de klank ligt, te laten voelen. Hier raakt het aan de euritmie, waarbij de opgroeiende mens ontvankelijk wordt gemaakt voor de spirituele grondtoon die in de klanken schuilt.
Zolang de lessen, zonder enige specifieke eisen, uitsluitend binnen de grenzen van de klank en in pure imitatie bewegen, d.w.z. tot de leeftijd van 12 jaar, volgen vrijwel alle kinderen de stroom van de klas als geheel. Tot nu toe is het absoluut geen kwestie van de taal intellectueel begrijpen en naar buiten te brengen; alles is een onderdompeling in een Engelse, een Duitse* sfeer, die de leraar met wisselend geluk en vaardigheid probeert te creëren en die als het ware de schil vormt waarin de andere taal als exotische plant kan groeien om er later vruchten van te laten rijpen.
Maar zodra je systematisch gaat werken, ontstaat er een tweedeling en komt de leraar in de onaangename positie dat hij aan het ene of het andere onderdeel geen recht doet. De stap van het onbepaalde, fluctuerende naar het definitieve, vaste is voor bijna alle kinderen erg moeilijk. In relatief korte tijd zijn sommige leerlingen echter blij met het nieuwe territorium dat ze hebben verworven, maar anderen – meestal zijn dit dezelfde kinderen die al alleen met het geluid worstelden – voelen zich volledig verloren. Voor hen zou een uiterst voorzichtige en langzame aanpak nodig zijn, voor de anderen zou het nodig zijn om vreugdevol verder te gaan. Dit kan worden tegengegaan door het opsplitsen in snellere en langzamere groepen. (De leraar zou in dit opzicht het woord ‘(hoog)begaafd’ moeten schrappen.)
Als het leeftijdsverschil niet meer dan twee jaar bedraagt, ontstaat er een groepering, die door Dr. Steiner bij verschillende gelegenheden tijdens de lerarenvergadering werd aanbevolen, dat is niet alleen mogelijk, maar zeker nuttig en heilzaam voor het geheel. Op de middelbare school kan het aantal uren zelfs beperkt worden tot twee à drie per week, al blijft economisch werken een vereiste. De alfa en omega van economie, maar ook het moeilijkste om in een klas te bereiken, is dat de leraar zich zo vloeiend en levendig mogelijk uitdrukt in de te leren taal, zodat het kind uit de bron kan drinken. Alles wat de leerling van zijn leraar hoort, voorkomt dat hij grammatica moet ‘leren’. Wat de economie betreft, wijs ik op het volgende.
De ervaring leert ons dat we voorzichtig en geduldig moeten zijn op conceptueel gebied – zelfs in de zogenaamde ‘snelle’ groep – omdat de syntaxis, vooral het Frans, over het algemeen moeilijk is voor onze kinderen. Grammaticale basisvaardigheden worden het meest vruchtbaar geoefend in de praktijk Voor dit doel kunt u, afhankelijk van de behoeften van de groep, aan elk van de kinderen een paar zinnen dicteren, die vervolgens in vrije samenwerking in het meervoud worden gezet, waardoor leraar en leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om op alle mogelijke problemen te reageren, zoals werkwoorden en andere woordsoorten, gemakkelijke en ingewikkelde overeenstemming, enz. die moeten grondig en herhaaldelijk worden onderzocht. Al gauw zullen de snellere leerlingen worden aangemoedigd om actief samen te werken, de langzamere zullen op hen kunnen leunen en iedereen zal worden geholpen. (Het zal geen mens met kennis van zaken verbazen dat een groter aantal kinderen altijd voor differentiatie zorgt, en dat de groepen slechts grofweg verdeeld zijn.) Wanneer een bepaalde moeilijkheid door dergelijke herhaalde beoefening overwonnen is, valt de regel als een rijpe vrucht van de boom en deze kan je dan moeiteloos vastleggen.
Al is het raadzaam om voorzichtig te zijn op cognitief gebied, je hoeft integendeel niet bang te zijn om kinderen onder te dompelen in het fantasierijke en kunstzinnige van het nieuwe taalgebied. Omdat ze hier worden gesteund door de krachten die in deze sfeer heersen. Hier kunnen we doorgaan met wat in dezelfde zin het onderwijs aan de lagere klassen kenmerkte. Hier moet de taal niet alleen met het intellect worden opgenomen, maar met de hele persoon. Wanneer kinderen gegrepen worden door een verhaal dat ze aan het lezen zijn, gebeurt er veel meer dan wanneer ze intellectueel vreemde woorden begrijpen. Het kind neemt intuïtief de onzekerheden in zich op die resoneren en die ook tot de geest van de taal behoren. Dit wordt rechtstreeks in het gevoel ervaren. Veel zal ook afhangen van de mate waarin de leraar de tekst door middel van expressie bij het lezen van de tekst begrijpelijk kan maken en in hoeverre de creatieve en levende aard van het woord in hem leeft.
Als de lectuur op grootse wijze gebracht en onderhouden wordt, is het normaal dat negende- en tiendeklassers ook de wens zullen hebben om thuis een Frans boek voor zichzelf te lezen. Kinderen vinden het in het begin doorgaans lastig om het verhaal in een vreemde taal na te vertellen. Maar je kunt het voorlopig beperken tot een paar dingen. Stukje bij beetje voelen ze zelf de behoefte om een langer stukje te vertellen. Deze spreekoefeningen gaan vooraf aan de schriftelijke hervertelling en vormen de natuurlijke basis ervan. Hierdoor ontstaan eerst kortere, dan langere essays. Als het om een sterke handeling gaat, kan de leerkracht de kinderen vragen de dramatische vorm te gebruiken. De leerlingen van het zevende, achtste en negende leerjaar vinden dit erg leuk om te doen. Want als dat slaagt, kun je misschien het resultaat als toneelstuk opvoeren, waar je een bijzonder plezier aan kan beleven.
Het onderstaande voorbeeld is het resultaat van een orthografische oefening, waarvan de tekst is gebaseerd op de bekende episode van de zes burgers van Calais, uit de middeleeuwse kronieken van Froissart. Een aantal leerlingen uit groep 7 en 8 hadden goed werk geleverd, en toen er sprake van was om één ervan uit te voeren, spraken we af dat we de beste delen tot een geheel zouden combineren, zodat de hele tekst min of meer van de kinderen was, gebaseerd op die van Froissart.
Dévouement des six bourgeois de Calais
Jeu dramatique en deux tableaux
Personnages:
Le roi Edouard III d’Angleterre
La reine, sa femme
Gautier de Mauny, ambassadeur d’Edouard
Jean de Vienne, capitaine et défenseur de Calais
Ambassadeur franfais
Les six bourgeois qui se dévouent
Messager du roi d’Angleterre
D’autres bourgeois et bourgeoises
Ier tableau
Sur une place de la ville de Calais.
1er bourgeois: Nous sommes encerclés par nos ennemis.
Le roi d’Angleterre veut détruire notre ville.
2e bourgeois: Ce n’est pas possible! Est-ce sans espoir?
1er bourgeois: Je ne sais pas. Jean de Vienne traite avec le roi.
2e bourgeois: Le voici qui vient.
Jean de Vienne: Chers bourgeois, je sais que vous connaissez déja cet ordre cruel du roi d’Angleterre selon lequel tous les habitants de notre ville doivent mourir – et cela parce que nous nous sommes défendus, voila bientôt en siècle, contre notre oppresseur.
Que faire pour sauver la ville, pour sauver au moins nos femmes et nos enfants? J’ai envoyé un ambassadeur chez le roi d’Angleterre pour apprendre à quelles conditions il ménagerait notre ville. – Tiens, je le vois venir.
Ambassadeur: Mon capitaine! Le roi Edouard d’Angleterre ne nous pose qu’une seule condition: il veut que nous lui livrions six bourgeois parmi les plus notables de la ville. Il attend de les voir en chemise et la corde au cou. Gautier de Mauny les recevra à la porte de la ville. Ils apporteront les clefs de la ville et du château. Qu’on accomplisse cette condition et la ville sera sauve.
Tous: Quel malheur! Le méchant roi…
Quelle cruauté!
1er bourgeois: Qui donc voudra se dévouer?
Jean de Vienne: Hélas, oui — qui voudra se dévouer?
Les six bourgeois notables qui veulent se dévouer:
Eustache de St. Pierre: — Je suis prêt.
Jean d’Aire: — Moi aussi.
Jacques de Wissant: — Et moi.
Pierre de Wissant: ==
Jean de Viennes: Nous ne voulons pas être en reste. Nous voici prêts à mourir.
Andre d Ardres: ==
Femme de Pierre: Pierre, tu vas mourir, tu m’abandonnes!
Pierre de Wissant: Ne soyez pas inconsolables, femmes de Calais. C’est pour vous sauver et pour sauver nos enfants que nous nous livrons.
Jean de Vienne (après avoir longtemps réfléchi):
Soit. Je vous accompagnerai jusqu’à la porte de la ville où je vous remettrai à Gautier de Mauny. Allez vous préparer. Je vous attends.
Tous: Ah, les braves bourgeois et le méchant roi!
Une femme: Peut être aura-t-il pitié d’eux et de nous.
Une autre femme: La reine est-elle avec lui? On dit qu’elle est bonne.
Une femme: Qui le sait, peut-être.
Une autre: Mieux valait mourir tous ensemble.
Une autre: C’est sûr! Comment pourrons-nous vivre heureux désormais?
Une autre encore: Ce n’est pas juste qu’ils meurent pour nous.
Un bourgeois: Nous perdons les meilleurs hommes de notre ville.
Une femme: Prions pour eux.
(Les six bourgeois arrivent en chemise.)
Jean de Vienne: Suivez-moi, braves citoyens!
Tous: Que Dieu vous accompagne!
(La foule se retire. Jean de Vienne va vers la porte de la ville où il rencontre Gautier de Mauny. Il est suivi des six bourgeois.)
Jean de Vienne: Messire Gautier, je vous livre, comme capitaine de Calais, ces six bourgeois. Ils sont parmi les plus notables de la ville et apportent toutes les clefs de la ville et du château.
Gentil Sire, veuillez prier pour eux le roi d’Angleterre afin qu’ils ne doivent pas mourir.
Gautier: Je ne puis rien promettre, mais je ferai de mon mieux.
Jean de Vienne: Merci.
(Se tournant vers les six bourgeois) : Adieu!
Les six bourgeois: Adieu!
Gautier: Venez!
2e tableau
Dans le palais du roi d’Angleterre.
Messager: Monseigneur! Messire Gautier de Mauny vient d’arriver avec les six bourgeois.
Le roi: Faites-les entrer.
Gautier: Monseigneur, voici la représentation de la ville de Calais, selon votre ordonnance.
Les six bourgeois (à genoux): Gentil Seigneur et gentil Roi, nous sommes prêts à mourir pour sauver le reste du peuple de Calais. Nous vous apportons, comme vous le vouliez, les clefs de la ville et du château. Veuillez avoir de nous pitié et miséricorde par votre très haute noblesse.
Le roi: Je n’ai nullement la volonté de vous pardonner: le peuple de Calais a tué beaucoup de nos soldats, il est juste que je vous tue aussi.
Gautier: Ah Sire! veuillez refréner votre courroux. Si vous faites tuer ces six hommes qui de leur propre chef se sont dévoués, on dira: Le roi d’Angleterre est un tyran cruel.
Le roi (se levant en colère): Messire Gautier, taisez-vous! Il ne sera pas fait autrement. Leurs concitoyens ont fait mourir tant de nos hommes, qu’il convient qu’ils meurent aussi. Faites venir le coupe-tête.
La reine: Sire, mon cher époux! Depuis que nous sommes ici en grand péril, je ne vous ai rien demandé. Je vous prie maintenant humblement, pour l’amour de Dieu et pour l’amour de moi, de me donner la vie de ces braves hommes.
(Elle s’affaisse en pleurant. Le roi hésite, puis d’un geste il invite la reine à se lever.)
Le roi: Ah Madame! J’aimerais mieux que vous ne soyez pas là. Vous me priez de telle sorte que je ne puis vous le refuser. Eh bien – je vous les donne. Disposez-en à votre volonté.
La reine: Monseigneur, très grand merci.
(A ses dames de cour): Conduisez-les dans ma chambre, donnez-leur des vêtements, donnez-leur à manger et qu’on les mette en liberté.
Tous: Vive la reine!
La reine: Vivent les six bourgeois!
Tous: Vivent les six bourgeois!
Het oefenen en uitvoeren van zo’n spel helpt de kinderen een sprong vooruit. Ze kennen namelijk op het eind niet alleen hun eigen rol, maar ook het hele stuk. Zo kregen ze in plaats van een paar geplukte blaadjes een jong boompje met stam en wortels uit de tuin van iemand anders. De leraar andere talen krijgt hier de kans om te observeren hoe de antroposofische pedagogie op de kinderen werkt. Er komt niet alleen tot uitdrukking wat aan kunstzinnigs is opgepakt uit euritmie, schilderen, etc., maar hij ziet het ook op de mooiste manier dat in onze kinderen door het soort totaalonderwijs een fijn gevoel leeft voor innerlijke, echte waarden uit het echte leven.
*in het Zwitserse artikel staat hier ‘Frans en Italiaans’
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
Algemene menskunde: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
3220-3032
.
.
.
.
VRIJESCHOOL 