.
Anne Bakker is oud-leerling van de vrijescholen in Bussum en Zeist en heeft zich in zijn ‘Wanderjahre’ verdiept in het werk van Rudolf Steiner. Rond zijn dertigste is hij moslim geworden. Nu zoekt hij – door contact met de Egyptische antroposoof en moslim dr. Ibrahim Abouleish – de verbinding tussen islam en antroposofie. Onlangs gaf hij in de zesde klas van zijn zoon een gastles over de islam, die hier als handreiking aan vrijeschoolleerkrachten wordt beschreven en toegelicht.
.
Anne Bakker
.
Islam in de zesde klas
.
In de Middeleeuwen is de islam van grote betekenis geweest voor de vorming van de Europese identiteit. Recent is door onder meer de immigratie van goedkope arbeidskrachten weer een toenemende interactie tussen de Europese en islamitische culturen ontstaan. Het lijkt erop dat dat contact nog intensiever zal worden. Enige aandacht voor de islam in het leerplan van de vrijescholen is dus wel op zijn plaats.
Gelukkig heeft een aantal vrijescholen de islam inmiddels een plaats gegeven in het geschiedenisonderwijs van de zesde klas (groep 8).
Maar ook in de lagere klassen kun je al ingaan op de islam. In de tweede klas kun je als heiligenlegende natuurlijk al iets uit het leven van Mohammed vertellen. In de derde klas kun je een keer een verhaal over een van de Bijbelse profeten vanuit de islamitische traditie vertellen en als je in de heemkunde-periode van de vierde klas ingaat op de culturen van de nieuwe bewoners van je stad, komt de islam vanzelfsprekend ter sprake. Ten slotte bestaan er tal van prachtige islamitische vormen die je kunt gebruiken in de vormtekenlessen.
De plaats van de islam in het leerplan van de vrijeschool
Voor de vertelstof van de eerste klas staan sprookjes en volksverhalen centraal. In de tweede klas dierenverhalen en heiligenlegenden.
In de derde klas wordt traditioneel het Oude Testament behandeld met om te
beginnen het scheppingsverhaal waarin God in het begin nog als een Wij (Elohim) wordt geïdentificeerd, wat halverwege het scheppingsproces overgaat in een lk (Jahweh). Aan de profeten openbaart God zich als Enige die geen andere wezens meer naast zich duldt. Het kernthema van de verhalen die in de derde klas verteld worden betreft een volk dat geleid door profeten een ontwikkelingsweg gaat.
In de vierde klas beleven de kinderen het vervagen van de godenwereld in de verhalen uit de Edda. In de tijd waarin de Edda ontstond, hadden de mensen nog het gevoel als zelf scheppende wezens op de onderste treden van de godenwereld te staan. De mens voelde zich opgenomen in een geheel van geestelijke machten vervulde wereld. Maar in het innerlijk van de mens trokken de goden zich terug. De mens werd een individu en had geen toegang meer tot de scheppende krachten. Vanaf dat moment beschouwde hij zich als de kroon op de geschapen wereld.
In de vijfde klas wordt onder andere de Perzische cultuur behandeld. De veelheid van de godenwereld waar de mens zich voordien in opgenomen voelde, versmalde zich in de leer van Zarathustra tot een dualiteit van goed en kwaad, twee uitersten waar de mens vanaf dat moment als zelfstandig wezen tussenin stond.
De Romeinen die in de zesde klas optreden, vertrouwden in grote mate op hun eigen kracht. De Romein stond onafhankelijk tegenover een wereld die hij vrijelijk naar zijn hand dacht te kunnen zetten. Een gecentraliseerd, monotheïstisch Christendom verving het abstract geworden godenpantheon.
Islam
Van de profeet Mohammed wordt gezegd dat hij het ‘zegel der profeten’ is, de laatste mens aan wie door middel van openbaring geestelijke leiding voor de mensheid werd toevertrouwd. Vanaf Mohammed moet de mens het echt zelf doen, maar daar heeft hij dan ook de middelen voor gekregen, namelijk Ik-kracht, het ‘Christus in mij’, esoterische geschriften en meditatietechnieken. In de islam zijn dat de heilige Koran, de vijf dagelijkse gebeden en de ‘dzikr’: de meditatie op de 99 Schone Namen (kwaliteiten) van God, die vooral in het soefisme, maar ook in de dagelijkse praktijk van veel gewone gelovigen een belangrijke rol spelen. Ten slotte wordt de islam nog gekenmerkt door een diep sociaal bewustzijn, dat vooral tot uiting komt in het ondersteunen van de minder bedeelde medemens. Zowel goed als kwaad vinden voor moslims hun oorsprong in een ondeelbare, alles omvattende God. Er is sprake van een ‘noodzakelijk
kwaad’. Je ziet dit ook terug in de Schone Namen, waar God zowel de Schepper en de Liefdevolle, als de Wreker en de Vernietiger wordt genoemd. Op verschillende momenten in het leerplan kunnen deze kwaliteiten als stof tot nadenken worden geïntroduceerd.
Als cultuurperiode sluit de islam aan bij de behandeling van het Romeinse rijk en het middeleeuwse Europa in de zesde klas. Maar ook in andere klassen kunnen al islamitische thema’s worden aangestipt. In de kleuterklassen kunnen de begroeting en tafelspreuk af en toe in het Arabisch worden gedaan en kunnen versjes worden bedacht die aansluiten bij thema’s uit de Koran. Ook zou een ramadan- of offerfeestspel kunnen worden gedaan op de manier zoals het
kleuterkerstspel wordt gespeeld.
In de eerste klas ligt het voor de hand om naast de Europese ook Arabische sprookjes te vertellen en in de tweede klas kan geput worden uit dierenverhalen en heiligenlegenden uit de islamitische traditie. Wanneer er over vruchten en dieren gesproken wordt, besteed dan niet alleen aandacht aan wat we dicht bij huis vinden, maar betrek de dadelpalm, de citrusvrucht, granaatappel en vijg en de dromedaris en de kameel uit het verspreidingsgebied van de islam erbij. Dit zijn vruchten en dieren die in de belevingswereld van kinderen met wortels in Afrika en het Midden-Oosten een rol spelen.
In de derde klas sluiten enkele profetenverhalen uit de Koran goed aan bij de Bijbelse verstelstof. Ik denk aan het verhaal van koning Salomo (weergegeven in Nieuwsbrief # 1) en het verhaal van Noeh en de ark (hieronder).
Maarten Ploeger schrijft in zijn onderzoek ‘De Vrije School in een
multiculturele samenleving’ (Vrij Pedagogische Centrum, 1997, deel 1, p.49):
“De ambachten zoals het smeden, koper slaan, schoenen maken, ketellappen en (tapijt)weven zijn in de landen rond de Middellandse Zee nog veel gewoner dan hier. Pas op dat een en ander niet naar voren komt als ouderwets en overleefd. Denk bij huizenbouw niet alleen aan de baksteenconstructies, maar ook aan volwaardige hout- en leemconstructies…”
En over de vertelstof schrijft hij: In “het Oude Testament zijn er voor de joodse en de islamitische kinderen talloze aanknopingspunten, van Adam tot Zacharias. De soera’s van de Koran brengen de desbetreffende inhouden vaak beknopt,
welhaast fragmentarisch, maar er is geen bezwaar tegen onze meer uitvoerige verhalende manier van brengen; dat gebeurt binnen de traditie van de islamitische overleveringen ook. Er zijn wel (accent)verschillen waarmee rekening moet worden gehouden, zoals het in de Koran ontbreken van de jaloezie in de verhouding tussen Sarah en Hagar (Hadjar); de afscheiding van Hagar en Ismaël heeft voor de islam een duidelijk andere kleur. Bovendien is Hagar volgens de Koran een Egyptische prinses en geen dienstbode.”
Ik denk dat de islam in de vierde en vijfde klassen geen rol van betekenis moet spelen. Wel kun je bij tal van onderwerpen zijdelings naar het verspreidingsgebied van de islam verwijzen. Maarten Ploeger schrijft hierover (p.50): “Als je het droogmalen van laag-Nederland bespreekt, kun je er
terloops op wijzen dat in de warme, droge landen de strijd met en om het water precies andersom verloopt (irrigatie). Al je laag-Nederland landschappelijk in zijn hoedanigheid van Rijndelta presenteert, dan kun je op een wereldkaart ook andere deltagebieden laten zien, zoals Noord-Egypte, Zuid-Irak en diverse Aziatische delta’s.” Bij het bestuderen van de topografie van Nederland kun je de herkomstplaatsen van de kinderen met een migratie-achtergrond die je in je klas hebt er ook bij betrekken. In de vijfde klas biedt de economische aardrijkskunde nog tal van aanknopingspunten.
Wanneer je de islam behandelt, zou je in de zesde klas kunnen kiezen voor het drieluik biografie van Mohammed, enkele kernthema’s uit de koran en de belangrijkste geloofsregels. Het kan een interessant experiment zijn om de regel van Benedictus naast de ethiek van de islam te leggen, die bijvoorbeeld mooi wordt samengevat in de ‘afscheidsrede’ van de profeet.
De kruistochten* moeten zeker ook vanuit het perspectief van de moslims behandeld worden, waarbij aandacht kan worden besteed aan de enorme culturele kruisbestuiving die toen onbedoeld is ontstaan, waaronder de introductie van ridderlijkheid en hoofse liefde in de Europese cultuur en de introductie van het islamitische bankwezen door de Tempelridders in
Europa. De figuur van Feirefiz uit het Parcival-epos vormt de literaire belichaming van die kruisbestuiving.
*Paus Urbanus II riep in 1095 op tot een “Gerechtvaardigde Oorlog” met als aanleiding o.a. het bemoeilijken van pelgrimages naar Palestina door Seldjoekse (islamitische) strijders en de vernietiging van de Heilige
Grafkerk in Jeruzalem in 1009 door de waanzinnige kalief Al-Hakim (de kerk werd al in 1042 herbouwd!). De eigenlijke reden was echter dat de Kerk haar invloed zag tanen door de afscheiding van de Byzantijnse Kerk in
1054. De paus hoopte met de kruistochten tegen een gezamenlijke vijand zijn gezag te kunnen herstellen.
Naast het hoofdonderwijs kun je voor de tekenlessen nog denken aan de prachtige geometrische arabeskpatronen die menig moskee en paleis versieren. Eric Broug heeft hier bruikbare instructieboeken over gepubliceerd.
Zie http://broug.com/
In de zevende klas kan de vorming van het Arabisch-islamitische wereldrijk tot Spanje in het westen en het westelijke deel van China in het Oosten worden behandeld. Dit gebied komt grofweg overeen met het gebied dat eerder onder de heerschappij van Alexander de Grote stond.
De eerste openbaring aan Mohammed dateert van 610, dus in de vroege Middeleeuwen, toen de Oost-Romeinse en Perzische rijken ten onder gingen. De islam kreeg vanaf 622 vaste vorm, toen Mohammed met zijn volgelingen naar Yathrib (Medina) uitweek en een strijd om de zuivering van de Ka’ba, het Mekkaanse heiligdom, van afgoden voerde. De eerste Arabische veroveringen
buiten het Arabisch schiereiland dateren van kort na Mohammeds dood in 632. Tussen 711 en 732 werd Spanje veroverd, waarop een periode van grote culturele en wetenschappelijke bloei volgde waarvan de vruchten zich over de rest van Europa verspreidden. Het hoogtepunt daarvan lag tussen de 10e en 15e eeuw. En denk bij het behandelen van de ontdekkingsreizigers naast Marco Polo ook eens aan de reis van Ibn Battoeta.
De bespreking van het Huis der Wijsheid in Bagdad (Beit al-Hikmah, 825-1258), waar moslims, joden en christenen eendrachtig samenwerkten, en het werk van enkele van de belangrijkste islamitische geleerden en filosofen, vormt de opmaat voor de Europese wetenschap van de Renaissance, waar in de achtste klas verder op wordt ingegaan. Anders dan in de westerse geschiedschrijving lang werd verondersteld, deden islamitische geleerden veel meer dan het bewaren van de Griekse wetenschap. Zij ontwikkelden die verder, combineerden met de
Perzische en Indiase wetenschappen en deden zelf belangrijke ontdekkingen.
Zo gold bijvoorbeeld de Kitab kamil as-sina’a at-tibbiyya (het Complete boek van de medische kunst) van de tiende-eeuwse Perzisch medicus Ali ibn al-Magust in een Latijnse vertaling onder de naam Liber pantegni tot in de negentiende eeuw als hét medische standaardwerk in Europa. De belangrijkste geleerden uit het islamitische cultuurgebied zijn de wiskundige AI-Chwarizma (ca. 780-840), van wie de term algebra afkomstig is, de astronoom Al-Hasan (Alhazen, 965-1040), de medicus, natuurkundige en filosoof lbn Sina (Avicenna, 980-1037), de jurist, arts en filosoof lbn Rushd (Averroes, 1126-1198) en de geschiedschrijver, socioloog en antropoloog lbn Khaldun (1332-1406). Veel uitvindingen en ontdekkingen die in de Renaissance in Europa werden gedaan, blijken steeds ongeveer vijfhonderd jaar eerder al door moslimgeleerden te zijn gedaan. De
prachtig geïllustreerde tentoonstellingscatalogus ‘1001 Inventions’ van Salim al Hassani is een dankbare bron van informatie.
Bij de voedingsleer en kooklessen kunnen bekende gerechten uit de islamitische wereld worden gemaakt: couscous en tajine uit de Marokkaanse keuken, köfte en börek uit Turkije, ful, koshari en falafel uit Egypte en natuurlijk humus en baklava die je in het hele Midden-Oosten aantreft.
.
Wat de lesstof geschiedenis betreft, gaat het in klas 7 vooral om de 15e eeuw.
Wat in het bovenstaande artikel als inhoud wordt gegeven, blijft uiteraard interessante stof, maar in het hele geschiedenisonderwijs vanaf klas 6 dreigt het tekort aan tijd om ‘alles’ te behandelen.
Kijk dus vooral naar de jaarthema’s en stem de inhoud van wat je wil gaan behandelen daarop af.
.
Geschiedenis 6e klas: alle artikelen met o.a. [4-1] Mohammed
7e klas geschiedenis: alle artikelen
8e klas geschiedenis: alle artikelen
.
3049-2864
.
.
.
VRIJESCHOOL 