Maandelijks archief: oktober 2019

VRIJESCHOOL – kinderbespreking (1-4/2)

.
In het vorige artikel (1-4/1) werd een opsomming gegeven van de gezichtspunten die Rudolf Steiner gaf over het zich te sterk en het zich te zwak manifesterende Ik in de ontwikkeling van een kind. 
Dit thema werd door wijlen Kim Lapré verder uitgewerkt in zijn boek ‘De menselijke ziel’ [1] 
De schrijver behandelt voornamelijk de ‘twee stromen’ die in de Algemene menskunde in voordracht 2 aan de orde komen.
Hij vat ze op blz. 17 samen in de polariteiten ‘denken – en willen. Hij geeft deze de letters A en B mee, die hij later bij de verschillende typen kinderen zal plaatsen, in dit geval bij de te sterke en te zwakke incarnatie van het Ik:

A                                                                         B
Denken                                                             Willen

   Antipathie                                                            Sympathie
   Geheugen                                                               Fantasie
      Begrip                                                               Waarneming
      Zenuw                                                                     Bloed
Incarnerende stroming                                    Excarnerende stroming

Hoe werken de lessen in op de verhouding van het Ik tot het lichaam.

Het Ik kan niet diep genoeg geïncarneerd zijn, of het Ik is juist te diep in het lichaam geïncarneerd.

Het Ik is niet diep genoeg geïncarneerd

B    Wanneer het Ik de gelegenheid geboden wordt om op aarde geboren te worden, dan daalt het met behulp van astrale vleugels naar de aarde. Vandaar dat kleine cherubijntjes altijd met vleugels afgebeeld worden. Zo schildert Raphael hen in zijn prachtige Sixtijnse Madonna. De beide engeltjes aan de benedenkant van het schilderij, voor de Madonna, kijken naar de aarde en wachten totdat de conceptie bij de ouders, die ze uitgekozen hebben plaats vindt. Zodra het hun tijd is en hun toekomstige moeder hen ontvangen wil, dalen ze als een soort vlinder af. Wat daalt af? Dat is het Ik, dat stapsgewijs de lichamelijkheid zal doordringen. Tussen 0 en 7 jaar organiseert het Ik het fysieke lichaam. Je voelt gewoon in de intense warmte en de heerlijke geur van het kinderhoofdje hoe het Ik daar werkzaam is. Het is de tijd van de nabootsing. In de geestelijke wereld heeft het kind alles in zich opgenomen en nagedaan, wat de goden hem voorleefden. De overgave en het blindelings vertrouwen in de wereld is een herhaling van de toestand, waarin het kind voor de geboorte verkeerde. Aan het kleine kind kunnen wij zien, hoe het leven voor de geboorte in de geestelijke wereld was.

A   Met het zevende jaar wordt het etherlichaam geboren, en etherkrachten [2] komen vrij om in bezit genomen te worden door het Ik. Tussen het zevende en veertiende jaar wordt het etherlichaam [3] doorwerkt. Men kan ook zeggen dat vanaf het zevende jaar het voorstellingsleven in bezit genomen wordt, want het voorstellingsleven speelt zich af in het etherlichaam. Wij denken met etherkrachten. Het zijn als het ware twee woorden voor één en het zelfde beginsel.

Vanaf het zevende jaar worden muzikale krachten opgenomen.

Speciaal vanaf de helft van de eerste maanknoop (de helft van ± 18 jaar en 7 maanden = ± 9 jaar en 3,5 maanden) werken de muzikale krachten sterker in. De muzikale krachten komen vanuit de wereld en dringen in het kind binnen. Het moment rondom het negende jaar wordt ook wel de rubicon [4]genoemd, naar een veldslag die de Romeinen moesten leveren en waarbij het overtrekken van de rivier de Rubicon onherroepelijk was; een terugtocht was niet meer mogelijk. Zo is vanaf dit moment de terugkeer naar de vroege kinderjaren, waarin de wereld en het sprookje innig verwant waren, niet meer mogelijk. Het astraallichaam doorwerkt de muzikale krachten en diens geboorte vindt rondom het veertiende jaar plaats. Na het veertiende jaar doorwerkt het Ik het astraallichaam, totdat rondom het eenentwintigste jaar het Ik vrij wordt om een eigen plaats op aarde te veroveren, om ook de aarde te doorwerken. De leraar kan, als hij de kinderen lang genoeg mag begeleiden een gevoel krijgen of het Ik zich op de juiste wijze met de wezensdelen verbindt. Dit pleit nog eens voor de oorspronkelijke opzet van de Vrije Scholen, waarbij een leraarschap van klas 1 tot en met klas 8 behoort, en waardoor de kinderen gedurende langere tijd waargenomen kunnen worden.

Opvoeden is een kunst. Alleen door een langdurige verbinding met de kinderen, is zo’n moeilijke opgave, om het Ik op de juiste wijze met het lichaam te verbinden, mogelijk.

Als het Ik zich onvoldoende met het lichaam verbindt neigt het kind naar dromerigheid. Het kan zelfs een dweper worden. De juiste maat is weg.

B   Denk bv. aan de rol van het paard of de muziek in het kinderleven. Er is een verschil tussen het bewonderen van een paard en dwepen met een paard. Het zelfde geldt voor muzieksterren. Ook daar is een verschil tussen bewonderen en dwepen. De kamer hangt vol met posters van het paard of van de held of heldin. In de tijd dat het Ik zijn heerschappij over de ziel bevestigt, zo tussen veertien en achttien jaar, is de jonge mens vanzelfsprekend bij tijd en wijle een dweper en de kunst is om het verschil te zien tussen een normaal groeiverschijnsel en een afwijking.

Speciaal is de “afwezigheid” van het Ik te zien aan de tragiek van de jonge mens, die zijn plaats in het leven niet vinden kan. Ze kunnen Intelligent of kunstzinnig zijn, ze zijn lichamelijk gezond, er lijkt niets mis en toch dwalen ze door het leven, zonder zich echt te kunnen verbinden. Zij weten niet welk beroep ze zullen kiezen en als ze gekozen hebben is het vaak het verkeerde beroep.

De leraar kan het ook waarnemen aan het periodeschrift. Kan de leerling zich verbinden met de stof, ook al staat de lesstof wat buiten het belangstellingsgebied van de leerling. Is het Ik niet voldoende verankerd in het lichaam en/of is het gezin niet omhullend genoeg, dan dreigen op steeds jongere leeftijd onze kinderen slachtoffer te worden van de verleidingen van de wereld omdat ze geen weerstand kunnen bieden.

Alleen het Ik kan nee zeggen, en alleen het Ik moet de verbinding met zijn eigen lot vinden. Het veroorzaken van verwarring in het lot, is een van de ingrepen van Ahriman in de cultuur.

De leraar kan helpen om het Ik dieper te laten indalen, door beschouwelijk met het kind te werken. Dit is de sleutel tot het vraagstuk!

De vakken meetkunde en algebra maken gebruik van ruimtelijke en getalsmatige voorstellingen, waarbij de meetkunde meer het voorstellende vermogen aanspreekt en de algebra meer het begripsmatige inzicht vereist. Als deze vakken aan de orde zijn, zou de leraar speciale aandacht aan de kinderen met incarnatieproblemen kunnen geven. Hij kan hen helpen door hen mee te nemen in het beschouwelijke, door extra aandacht aan het beschouwelijke te geven. In de muzieklessen kan het geheugen, het zich herinneren van de muziek meer aangesproken worden.

In de geschiedenislessen kunnen grote samenhangen behandeld worden. Welke ideeën worden bevochten door historische persoonlijkheden? De leraar besteedt even geen aandacht aan het feitelijke, maar richt zich op een persoon, die voor een idee in de geschiedenis gestaan heeft.

Ook als er getekend is laten wij de kinderen iets denken over het werk. Bespreek aan het einde van de les het gemaakte werk. Het beschouwelijke na het doen werkt incarnerend. Het beschouwelijke in de aardrijkskundelessen komt als het ware vanzelf aan de orde. Is niet de cartografieperiode in klas elf ideaal in dit opzicht? Maar in elke les kan plaats ingeruimd worden voor het beschouwelijke. Het gaat dus steeds om de antipathiekrachten van de incarnerende stroom. Het is een kunst om die te gebruiken. Welke krachten zijn dat? Het zijn de krachten van de voorstellingen, van het geheugen en van het begrip. De reusachtige krachten vanuit de Vaderwereld zijn in staat om het zielegeesteswezen naar de aarde te leiden en daar maken wij met de antipathiekrachten, gebruik van.

Ook al sterft de geest in het begrip, ook al zijn de begrippen schadelijk voor het jonge kind, de doodskrachten zijn, mits op de juiste wijze aangewend, een geneesmiddel voor het dwalende Ik. Het blijft een precair onderwerp, want ik ken meerdere kinderen, die in de achtste klas eigenlijk nog droomden, ja zelfs zaten te slapen, om in de hogere klassen plotseling te ontwaken, waarna zeer goede prestaties geleverd werden. Een jongen zei, toen hij de school al verlaten had, dat hij in de achtste klas hooguit Mavo-niveau3 had. Na school studeerde hij medicijnen en tegelijkertijd muziek op het conservatorium, om vier jaar later te promoveren. Heeft niet elk kind een eigen levensloop?

De vraag is dus, hoe en wanneer probeer je een kind wakker te schudden? Met het grootste respect voor het kind moet naar mijn mening met dergelijk soort maatregelen omgesprongen worden.

Het Ik is te diep geïncarneerd

A + B   Is het Ik te diep geïncarneerd, dan dreigt het kind te materieel te worden. De aardekant overheerst. Het Ik wordt te diep in het organisme ingezogen en het kan dan geen weerstand bieden aan de sterke aardekrachten. In de diepte van het organisme leven sterke wilskrachten, die zich tonen als instincten, driften en begeerten. Het omgaan met deze krachten vereist een goed gevormd innerlijk onder leiding van een bewuste persoonlijkheid. Wordt het Ik in de maalstroom van de driften c.s. als het ware ingezogen, dan dreigt het als maar over de schreef te gaan. Als wij weten dat de benadrukking van de krachten uit de antipathiestroom het Ik dieper in het lichaam doet indalen, dan kan een mens bij het zien van de huidige onderwijsmethoden, zich afvragen of het onderwijssysteem niet vraagt om ongelukken. Veel te veel abstracte, begripsmatige kennis drukt het kind te diep in het organisme. Is het kind in dit geval door het onderwijssysteem beschadigd dan toont het de beschadiging door sociaal storend gedrag. Zou dit verschijnsel iets te maken hebben met de verharding in de omgangsvormen? Niemand weet zich raad en men klaagt over normen en waarden, vergetend dat het moment om in te grijpen ongezien voorbij is gegaan. Misschien moet een onderwijssysteem, dat vooral door de politiek en andere deskundigen aangestuurd wordt in het beklaagdenbankje staan, in plaats van de ontspoorde jongeren.

Door in de meetkundelessen te construeren, door dus de wil te gebruiken in plaats van in de voorstelling te blijven, wordt het Ik in een excarnerende bewegingsrichting gebracht. Waar wordt nog uitgebreid getekend en geconstrueerd in de meetkundelessen? Wat vroeger de beschrijvende meetkunde heette, was een les op een tekenplank met trekpen en Oost-Indische inkt. Alles moest heel precies gebeuren en een perfect snijpunt van meer dan twee lijnen was een succes. In de jaren 70 hielden wij op de Rotterdamse Vrije School constructiewedstrijden voor o.a. klas acht. Het knippen en plakken van alle platonische lichamen in klas acht is ook een voorbeeld van een meetkundeles, waarbij de les excarnerend op het Ik werkt, want er wordt vanuit de wil gewerkt.

Als de leraar merkt, dat het zingen van een kind te zwaar wordt is het goed om het kind te laten luisteren. Waarnemen is immers een wilsactiviteit. En het toepassen van de wil werkt genezend op het Ik dat te diep dreigt te verzinken in het lichaam.

In de geschiedenisles is het vertellen van verhalen met een sterke gevoelsnuance heilzaam. In de aardrijkskundeles benadrukken we het beeldende en het tekenen.

Natuurlijk zijn de vakken tekenen, schilderen en schrijven vakken, die vanuit de wil in hoofdzaak geschieden en voorkomen, dat het Ik te diep incarneert.

Een bijzondere positie neemt de spraak in. Het muzikale in het ritmisch-recitatieve werkt incarnerend, terwijl het nagaan van de inhoud en de betekenis van de taal excarnerend werkt. Waarom bijzonder? Omdat ingaan op de betekenis van een gedicht, vanuit het beschouwelijke element gedaan wordt, en het beschouwende juist incarnerend werkt.

In de beschouwelijke kant van het onderwijs werken wij met de kosmisch-plastische krachten, die bij het fysiek-etherische deel van de mens horen. In de wilsmatige kant van het onderwijs werken wij met de sympathiekrachten of muzikale krachten die behoren bij het Ik en astraallichaam.

Bijzonder is nog het feit dat sympathie een wat neutrale uitdrukking is voor wat in de wilskant leeft. Het zijn liefdeskrachten waar de mens mee werkt, als hij de wil aanspreekt. Dit geldt natuurlijk in het bijzonder voor de lessen aan het kleinere kind. Een complicatie blijft overigens het feit, dat de wil ook destructief ingezet kan worden. Is het Ik als het ware niet thuis, dan maken andere krachten zich meester van de wil van het kind. Maar daar betreden wij het gebied van de vrijheid, die alleen verworven kan worden door ons in de strijd tussen goed en kwaad te mengen. Bovendien is dat pas nat het eenentwintigste jaar aan de orde. In wezen blijft de wil de drager van de warmte, de liefde voor de geest.
Overzien wij het voorgaande, dan blijkt de leraar diegene te zijn, die een aanleg van het kind kan ombuigen, en dat appel aan ons mogen wij niet negeren!

[1] De menselijke ziel -en de twee stromen uit het tweede hoofdstuk van de ‘Allgemeine Menschenkunde’, 2009. ISBN 978-90-9024451-8

[2] Menskunde en pedagogie: kind en etherlijf
[3] Over het etherlijf: Algemene menskunde voordracht 1 [1-7-2/2]
[4] Steiner over deze rubicon o.a. in GA 306/202, vertaald op deze blog
En bij Julius Caesar

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1929

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking (1-4/1)

.

In GA 302A Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis – bevindt zich een aantal voordrachten, alle gehouden in Stuttgart, die zijn ingedeeld als:

Meditativ erarbeitete Menschenkunde
Vier voordrachten: van 15 tot 22 september 1920
De voordracht van 22 sept.1920 werd vertaald: Menskunde innerlijk vernieuwd), Pentagon 2003

Erziehungsvragen im Reifealter   Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
Twee voordrachten op 21 en 22 juni 1922

Anregungen zur innerlichen Durchdribgubng des Lehr- ubnd Erzieherberuf
Drie voordrachten op 15 en 16 oktober 1923
Vertaald Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap, Pentagon 1994 

De samenvatting hieronder is gemaakt tijdens een leergang kinderbespreking in 1996, nadere gegevens ontbreken.
.

Het onderwerp is het kind dat te sterk incarneert en het kind dat te zwak incarneert.

In Menskunde innerlijk vernieuwd:

Daher ist es gegenüber dem Kinde durchaus so, dass es auf die Intimitäten des Lebens ankommt, dass wir niemals einseitig zu stark das Eine oder das Andere heranziehen, sondern ein Gefühl dafür haben müssen, das man bei der Erziehung künstlerisch ausbalancieren muss.

Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert.
GA 302A/57
Vertaling/60

Das Ich will nicht recht hinein in den Organismus, das Kind bleibt zu schwärmerisch

Het Ik wil niet echt naar binnen, het kind blijft te dweepzuchtig.
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het wél goed in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een incarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

rekenen/meetkunde:            het kind moet getallen en ruimtelijke gedachten                                                             denken

taal                                            daar waar deze muzikaal gevat wordt in ’t ritmische,                                                     reciterende

muziek                                     met name de ontwikkeling van een muzikaal                                                                  geheugen, het zich herinneren van muziek, werkt                                                          weldadig

tekenen/boetseren/schrijven: er gedachten bij hebben, zoals bv. bij                                                                                 vormtekenen of bij vergelijkende handschriften

geschiedenis                           geschiedenis behandelen vanuit ideeën en grote                                                             samenhangen

aardrijkskunde                       daar waar de aardrijkskunde meer denkend gepakt                                                       wordt, bv. bij het leren van hoogteverschillen                                                                 (nivelleren) ‘een meer wiskundig denken’

‘Das Kind wird zu materiell’

Het kind wordt te materieel
GA 302A/58
Vertaling/61

Om te helpen bij het niet te diep in het lichaam komen van het Ik, a.h.w. een excarnerende beweging, noemt Steiner een aantal vakken – de leerstof als opvoedingsmiddel – en legt de nadruk op de wezenlijke aspecten:

meetkunde                  het tekenen, construeren van meetkundige figuren

taal                               meer ingaan op de inhoud, de betekenis van hetgeen in de                                          taal tot uitdrukking komt

muziek                        het kind als luisteraar van muziek laten oefenen; het directe                                        luisteren zonder reflectie

tekenen/boetseren/schrijven: de bezigheid als zodanig

geschiedenis            zo behandeld dat het gevoel sterk aangesproken wordt; dat                                          eerbied eventueel afschuw kan ontstaan. Dit richt zich dan                                          vooral op de beschrijving van historische figuren

aardrijkskunde       algemeen genomen werkt de aardrijkskunde zo dat het kind                                       niet materieel wordt, waarbij Steiner ervan uitgaat dat de                                           aardrijkskunde heel beeldend behandeld wordt

 

Wie bovenstaande aanwijzingen leest en ze wil toepassen, heeft het niet gemakkelijk: wat wordt er precies bedoeld en hoe doe je dat concreet in een klas met, zeg maar, 25 verschillende kinderen.

Uit het feit dat er maar weinig over gepubliceerd is, mag je opmaken dat dit tot een van de lastigste vrijeschooldidactische opgaven behoort.

.
Zie voor een nadere uitwerking Kinderbespreking [1-4/2]  en 1-4/3 (nog niet oproepbaar)
.

Kinderbespreking: alle artikelen

.

1928

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – lagere klassen – Duits

OM TE BEWEGEN

Een aantal rijmpjes om (flink) op te bewegen:

RECHTE HAND UND LINKE HAND

Rechte Hand und linke Hand

Rechte hand und linke Hand
das sind zwei.
Rechte Hand und linke Hand
schaffen froh und frei.
Rechte Hand und linke Hand
soll´n sich fleißig regen,
eine kommt der andern Hand
helfend stets entgegen.

Rechter Fuß und linker Fuß
das sind zwei.
Rechter Fuß und linker Fuß
stapfen froh und frei.
Rechter Fuß und linker Fuß,
tragt mich aller Wegen.
Fester Tritt und Schritt für Schritt
gutem Ziel entgegen.

0-0-0

Oh, wie läuft mein Pferdchen munter,
Berg hinauf und Berg hinunter.
Hört es meine Glöckchen klingen,
will es fröhlich weiter springen.
Auf die Wiese, übern Wall,
in den Stall.“

0-0-0

Der alte Schäfer Siebenschuh
der raucht Tabak und strickt dazu.
Die Wolle stammt von einem Schaf,
das heisst Marie und ist so brav.
Und daraus strickt in guter Ruh
den Zwickelstrumpf der Siebenschuh.

0-0-0

Die drei Spatzen

In einem leeren Haselstrauch,
da sitzen drei Spatzen, Bauch an Bauch.

Der Erich rechts und links der Franz
und mittendrin der freche Hans.

Sie haben die Augen zu, ganz zu,
und obendrüber, da schneit es, hu!

Sie rücken zusammen dicht an dicht.
So warm wie der Hans hat’s niemand nicht.

Sie hör’n alle drei ihrer Herzlein Gepoch.
Und wenn sie nicht weg sind, so sitzen sie noch.

(Christian Morgenstern 1871-1914, deutscher Schriftsteller, Dichter)

0-0-0

Nachts am Berge tanzen Zwerge

Nachts am Berge
tanzen Zwerge,
rasch im Nu!
Tanzen schnelle,
lachen helle –
halten Ruh!

Hedwig Diestel

0-0-0

Die Zwerglein sind so leise.
Sie gehen auf die Reise.
Sie ziehen Zaubermützen an,
damit man sie nicht sehen kann.
Man sieht sie nicht.
Man hört sie nicht.
Sie zeigen selten ihr Gesicht.

Alfred Baur

0-0-0
Fort, fort, fort
an einem andern Ort
fliegen viele Vögelein,
wollen niemals bei uns sein
Fern, fern, fern
sind sie gar nicht gern.
kommen balde wieder,
singen schöne Lieder.
0-0-0
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck von seinem Fleck
sieben Tage lang braucht er
von dem Eck ins andere Eck
Ei wie langsam, ei wie langsam
kommt der Schneck im Gras daher
Potz, da wollt´ ich anders laufen
wenn ich so ein Schnecklein wär
0-0-0
.
.
Niet-Nederlandse talen: alle artikelen
.
1927

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – rekenen (14)

.

Pieter HA Witvliet
.

CONCREET EN ABSTRACT

Als je een kind, laten we zeggen, een rekenopdracht geeft, ga je ervan uit, dat het deze ook begrijpt.

Een kind van 7 moest het getal 5 splitsen en daarvoor was een som bedacht:

In een portemonneetje zit € 5,–

Je koopt een kam van € 1. Het kind moet nu naast de betreffende balk het antwoord € 4 invullen, dat is over.

De bedoeling van de somontwerper was, dat in de volgende balk 1 kwam te staan; bij de volgende balk 2 enz.

Maar in de tweede balk gaf het kind als antwoord: 0

De derde opdracht met het getal 3 maakte het kind niet.

Op mijn vraag waarom het die niet had gedaan, antwoordde het kind: ‘Dat kan toch niet, je hebt geen 3 meer.’

Ik moest even nadenken wat het kind precies bedoelde en begreep het opeens en ook het antwoord 0, daarboven.

Het kind was heel concreet uitgegaan van de inhoud van de portemonnee met 5 euro en ja, als je er 1 uitgeeft hou je er 4 over, maar als je die dan uitgeeft, is je portemonnee leeg!

En inderdaad: je hebt geen 3 meer.

Hier nog een voorbeeld van een concrete en abstracte opgave.

Overigens is het wel heel belangrijk dat de 1e-klassers de eerste 10 getallen feilloos kunnen splitsen.
Dat kunnen ze m.i. beter leren met hun eigen vingers – bv. met de ene hand er 3 verbergen; wat moet er aan de andere hand zichtbaar zijn als het om ‘vijf’ gaat, enz.
Uiteindelijk is het goed dat de kinderen vanuit wat ze begrepen hebben a.h.w. een soort opteltafel van 5 leren:

5= 0 + 5
1 + 4  enz.

En er doen zich vele ogenblikjes voor waarop je even door de klas kan roepen: ‘het gaat om ‘7, ik zeg 3, dan zeg jij …..’vier’, enz!

.

Rekenen: 1e klas alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

1927

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (31)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12
.

Een fijne nieuwe verhalenbundel ten slotte is Chelm is overal. Deze joodse sprookjes en vertellingen geven een vrolijk en positief beeld van de mensheid en brengen je in een lichte stemming. Veel grappen en absurde logica, met een ondertoon van wijsheid. De vrolijke, warme illustraties in zwart-wit passen prima bij de verhalen.

De raadsleden bleven maar nadenken over dat ene, lastige probleem: de armoedige toestand van Chelm. Wat viel daar aan te doen? Op een dag kondigde rabbi Ezel aan dat hij een lezing over dit onderwerp zou houden in het leerhuis.

‘Ik wil graag vier belangrijke punten inzake deze armoedige kwestie met jullie bespreken’, sprak de rabbi plechtig. ‘Het eerste waar ik het over wil hebben, dat weet ik, maar is jullie onbekend. Het tweede weten jullie allemaal, maar daar weet ik weer niks van. Van het derde punt weten we allebei even weinig en het vierde kennen we allen even goed.’

Alle raadsleden zetten grote ogen op na deze geheimzinnige woorden en rabbi Ezel las de verwarring op hun gezichten.

Meer te lezen

Chelm is overal

Gottfrid van Eck
Ill. Heleen Breedveld

Boek

alle leeftijden

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1926

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-6/1)

.

Al jaren geleden was er aandacht voor agressie en de invloed van bepaalde tv-programma’s.

Niemand weet precies hoe het ‘echt’ zit, maar de samenhang zomaar ter zijde schuiven, is een andere kant.

En soms kun je ineens getroffen worden door een opmerking. 
Zoals deze, n.a.v. het vreselijke bloedbad dat Tristan v.d.V. aanrichtte in Alphen aan den Rijn, in 2011, in het AD:

Op die computer speelt hij ook schietspellen. Zo ging hij tekeer op de Ridderhof, zeggen mensen die erbij waren. Alsof het een schietspel was.

In ‘de Vacature’ – ooit het blad voor onderwijzend Nederland – verscheen een reeks artikelen over:

Drs.S.C.Derksen, ‘de Vacature’, 11-12-1975
.

AGRESSIE, GEWELD EN TV
.

Ook in de meest rechtvaardige zaak is geweld een verschrikkelijk iets.
Schiller

Collega Wilkeshuis die behalve door zijn boeken zeer velen aan zich heeft verplicht door het schrijven van zijn onvolprezen stukjes in „de Vacature” heeft enige weken geleden fiolen van zijn gramschap uitgestort over een bepaald soort tv-programma’s waarmee onze kinderen op het ogenblik worden geamuseerd. Voorzichtigheidshalve heeft hij hierbij de vraag open gelaten of en in hoeverre dit soort programma’s schadelijk is voor de geestelijke gezondheid van onze jeugd c.q. in hoeverre deze de agressiviteit van onze lieve jeugd opwekken (of bevorderen). Alvorens te trachten op deze vraag een antwoord te geven, willen we eerst even op het begrip agressie (en de ontstaanswijze er van) in gaan.

Het woord agressie komt van aggredi = erop af gaan.

In de literatuur worden twee begrippen agressie gebruikt; agressie als instinct tot zelfbehoud, en agressie als vernietigingsdrang. In verreweg de meeste gevallen beperkt men zich echter tot de agressie in laatstgenoemde betekenis, iets wat in het volgende deel van deze beschouwing ook gedaan zal worden. Agressie dient dus verder in de engere zin van het woord opgevat te worden, m.a.w. als die activiteiten waarbij van een verstorend ingrijpen sprake is. (De bekende Amerikaan-psycholoog Erich Fromm onderscheidt de zgn. goedaardige en kwaadaardige agressie en merkt terecht op dat de laatste het meest in overeenstemming met het dagelijkse spraakgebruik is).

Over het ontstaan van deze vorm van agressie bestaan diverse theorieën. Een van de bekendste hiervan is de zgn. drifttheorie van Freud en diens aanhangers. Volgens deze theorie is er in elke mens een blinde vernietigings- of doodsdrift aanwezig. Volgens anderen is er evenals bij de dieren sprake van een agressie-instinct dat tot een vijandige houding ten opzichte van de soortgenoten aanleiding kan geven. Anderen menen dat de agressie ontstaat doordat iemand een teleurstelling ervaart en andere hiervoor aansprakelijk probeert te stellen. Djt is de zgn. frustratietheorie. Tenslotte is er nog de zgn. leertheorie die er van uitgaat dat agressie aangeleerd wordt tijdens het socialisatieproces via het bestaande normen-en-waardensysteem en door beloningen of straffen leert de maatschappij het individu zich in bepaalde situaties agressief of niet agressief te gedragen. Er is een tijd geweest dat er tussen de aanhangers van deze theorieën een felle strijd woedde en over en weer wel eens minder vriendelijke woorden gewisseld werden. Op het ogenblik lijkt de discussie meer en meer in een rustiger vaarwater terecht te komen en groeit het aantal voorstanders van een meer pluralistische benadering van het begrip agressie. Men ziet meer en meer in dat het begrip agressie van verschillende kanten benaderd kan worden, en dat agressie niet alleen een kwestie is van menselijk temperament (driften) maar ook van maatschappelijke en culturele omstandigheden is. (In de ene cultuur komt bijv. veel meer agressie voor dan in de andere).

Het is bekend dat agressie al tijdens de eerste kinderjaren ontstaat. Wel is het zo dat ze bij kinderen nog weinig gericht is en tamelijk ongevaarlijk.

Bij volwassenen daarentegen is ze veelal tegen soortgenoten gericht en is ze ook veel duurzamer. Bovendien kan individuele agressie die vrij komt gemakkelijk gekanaliseerd en zo in een bepaalde richting bijv. in de richting van oorlog, worden aangewend. Latente agressie kan op die manier gemakkelijk voor politieke doeleinden worden gebruikt, iets wat bijv. in de jaren dertig in Duitsland op grote schaal is gebeurd. Grote werkloosheid, de gevolgen van een verloren oorlog (en revolutie), idem van inflatie, gevoegd bij de strakke autoritaire opvoedingspatronen die in Duitsland in zwang waren, hadden voor een overvloedig agressie-potentieel gezorgd, dat in handen van onverantwoordelijke volksmisleiders als Hitler, Göebbels en dgl. tot ongekende wreedheden en beestachtigheden aanleiding gaf (Eigenlijk is het woord beestachtigheden hier verkeerd gebruikt, want allerlei onderzoek heeft namelijk duidelijk gemaakt, dat het agressie-instinct bij de dieren een soort remmingsmechanisme bezit waardoor het uitroeien van soortgenoten zoals dat in Hitler-Duitsland het geval was in de dierenwereld een onmogelijkheid is).

Ook op dit ogenblik mag men de grootte van het agressiepotentieel niet onderschatten. Het zeer grote aantal gewelddaden in de wereld (in de V.S. alleen al per jaar [1975] meer dan 20.000 moorden, 25.000 zelfmoorden en 140.000 doden door het verkeer) is hiervan een duidelijk bewijs. Het grote aantal oorlogen en oorlogsachtige toestanden na 1945 met evenveel slachtoffers dan in de gehele Tweede Wereldoorlog legt hier eveneens getuigenis van af.

In een volgend artikel hopen we eens nader op de oorzaken van de toenemende agressie en van het geweld (dat als de meest naakte en-meest onbeschaamde vorm van agressie moet worden gezien) in te gaan, waarbij dan vanzelf het geweld in de film- en televisieprogramma’s en de verantwoordelijkheid van het onderwijs aan de orde komt.

Deel 2 en deel 3 van de artikelenreeks

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasenalle artikelen

.

1925

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (30)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.
.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12
.

De meeste kleuters ‘helpen’ volwassenen graag bij allerlei karweitjes. Maar hun zorgzaamheid wordt vooral gewekt door dieren, zeker als die ziek of zielig zijn. Een bijzonder boek over dit thema voor kleuters vanaf een jaar of vier is De olifant van de keizer. Dit verhaal speelt in China, waar een rijk, verwend 
jongetje gegrepen wordt door het droeve lot van een olifant. Sinds de dood van de keizer is diens olifant geheel van slag. Sing Lo wendt al zijn kracht en slimheid aan om de olifant weer te laten eten en slapen. Ontroerend is het te zien hoe het enorme olifantenlijf door de knieën zakt en eindelijk gaat liggen op het zachte, geel-zijden kussen dat hij had gevraagd. Als Sing Lo hem dan ook nog even achter zijn oor krabbelt, is het helemaal goed. Hoe herkenbaar zijn zulke slaaprituelen! De illustraties hebben een oosters tintje, zijn fijn en kleurig getekend en op elke pagina is werkelijk van alles te zien.

Diana Reynolds Roome
Ill. Jude Daly

Boek

vanaf 4 jr.

 

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1924

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – klas 8

.

Een bericht van heel lang geleden, 1930, uit de vrijeschool Den Haag.
De school, opgericht in 1923, doet ervaringen op met de kinderen in de verschillende klassen en met de leerstof.
Een verslag hiervan uit een 8e klas.
In de spelling van die tijd.
.

Jan van ’t Hoofd, Ostara, 3e jrg. nr. 5/6 okt. 1930
.

OVER DE ACHTSTE KLASSE

De achtste klasse is het laatste leerjaar van de eerste periode van se Vrije School. Gedurende deze periode, die in de eerste klasse begint, ontvangen de kinderen het z.g. hoofdonderwijs (Nederlandsche Taal, Geschiedenis, Aardrijkskunde, Natuurkunde, Physica, Scheikunde, Rekenen, Algebra, Meetkunde, Teekenen, Schilderen) van één leeraar of leerares. De klasseleeraar. In den loop der jaren kan hij diè autoriteit voor de kinderen worden, waar zij op hun leeftijd behoefte aan hebben. De achtste klasse, waarin de kinderen veertien of vijftien jaar worden, sluit deze levensperiode af. Ze heeft echter ook den blik op de tweede schoolperiode gericht. Daar in de negende tot twaalfde klasse zijn de leerlingen niet meer zoo met één persoonlijkheid verbonden, maar kunnen hun leider uit de verschillende leeraren kiezen. Een vriendschapsgevoel treedt in de plaats van behoefte aan autoriteit. Deze beide dingen: afsluiting der “lagere” en voorbereiding voor de „hoogere” klassen drukten hun stempel op de 8e klasse. Daar van deze klasse uit slechts 3 (?) kinderen het leven in gingen, speelde dit feit, (dat soms in de Waldorfschool in een 8e klasse zeer sterk meespreekt) hier maar een kleine rol.

Bij de behandeling der verschillende vakken (in alle wordt de stof der vorige jaren tot een voorloopige afsluiting gebracht) viel het op dat het de kinderen bijzonder bevredigde, wanneer ze practische dingen leerden begrijpen; wanneer ze b.v. de natuurkunde, de scheikunde technisch toegepast zagen. Of ook, als de geschiedenis ze met de ontwikkeling der laatste eeuwen en met problemen van den tegenwoordigen tijd in aanraking bracht. Anderzijds kon duidelijk bemerkt worden dat nadrukkelijk een krachtig phantasie-element verlang werd. Een schoone taak: kinderen op dien woeligen leeftijd door zakelijke practijk en bloeiende phantasie te leiden. Een onjuiste verhouding dezer beide elementen straft zich zelf: tè veel van het eerste deed de intellectueel minder begaafden lijden, te veel van het tweede deed de reeds denkenden in oppositie komen. In beide gevallen was het in wat men gewoonlijk de orde noemt, merkbaar.

Zoo goed het ging, werd de leerstof, die het leerplan der Waldorfschool aangeeft, behandeld. Voor de kinderen beteekende dit veel en hard wecken. Hun enthousiasme was een schoon en bemoedigend beleven. Hun werkkracht op school nam gedurende het jaar steeds toe, in hun huiswerk ontplooide zich pas tegen het einde een eigen initiatief. Wat al onderwerpen moesten aan de beurt komen: lezen van drama ’s (Vondels Jozeph in Dothan, Goethe’s Egmond), handelsbrieven; 80-jarige en 30-jarige oorlog, de groote vorsten der 17e en 18e eeuw, Fransche revolutie, de ontwikkeling der techniek, regeeringsvorm; in menschkunde voornamelijk het skelet; in physica of stoomkracht, hefboomen en katrollen pompen, luchtpompen, in scheikunde o.a. zouten, zuren, basen, kalkbereidmg, zeepbereidmg, de assimilatie. Dan algebra (hoofdbewerkingen en vergelijkingen, meetkunde (oppervlakte tot en met cirkel, meetkundige plaatsen).

In alle vakken herhaling van het reeds vroeger behandelde. Uit deze opsomming is wel te zien, hoe ontzaglijk vele mogelijkheden de stof biedt om de beide boven aangeduide elementen in de klasse te brengen. Over de wijze, waarop dit geprobeerd werd, kan in dit overzicht niet gesproken worden. Ik hoop enkele voorbeelden nog eens te beschrijven. Er moet nog opgemerkt worden, dat mede door gebrek aan tijd de aardrijkskunde niet uitvoerig genoeg behandeld werd en het teekenen verviel.

Geheel vanzelf ontstond tusschen de leerlingen en leeraar in dit leerjaar een inniger band. Dr. Steiner sprak het tegen de leeraren van de Waldorfschool eens uit, dat juist kinderen op dezen leeftijd een hartelijke verhouding met hun leeraren noodig hebben. Te meer was dit voor mij een verheugend feit, daar vele nieuwe kinderen bij het begin van het jaar opgenomen werden. Een derde deel de klasse ongeveer. Ze vonden, op een enkele uitzondering na, met goeden wil spoedig hun weg.

bijna vijf jaar mocht ik als klasseleeraar deze klasse begeleiden. Met innige dankbaarheid zie ik terug op een tijd, waarin ouders en kinderen een zoo beschamend groot vertrouwen schonken, een vertrouwen, dat in den regel over moeilijkheden — die vanzelfsprekend optreden in een vrije en jonge werkwijze – steeds weer zegevierde. Dankbaar echter blikt een afscheidnemende klasseleeraar ook op het geheel van de school als drager van een paedagogiek, die door zijn waarheidsinhoud eenvoudig werkt op de kinderen, ook al zijn de beoefenaars zwakke beginnelingen.

.

8e klas: alle artikelen

.

1923

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 5

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 5e klas kan worden gevonden.

LEERSTOF VAN KLAS 5

Aardrijkskunde

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dichtbij gelegen gebied.
GA 295/161
Vertaald/149

Dierkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen.

Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe.
GA 295/165
Vertaald/152

In der Naturlehre, Mensch und Tiere, wären zu besprechen: Gehirn, Sinne, Nerven, Muskeln und so weiter.

Bij biologie, mens en dieren, te bespreken zou zijn de hersenen, zintuigen, spieren enz.
GA 300A/122
Niet vertaald

Euritmie

Und dann im vierten, fünften und sechsten Schuljahr kommen hinzu die Formen, also für Konkretes, Abstraktes und so weiter, wobei solche 295/177 Dinge für die Kinder ja möglich werden, weil sie in der Grammatik ja mittlerweile so weit vorwärtsgekommen sind.

En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen.
GA 295/177
Vertaald/161

Geschiedenis

Im fünften Schuljahr wird man alle Anstrengungen machen, um mit wirklich geschichtlichen Begriffen für das Kind beginnen zu können.
Und man soll durchaus nicht davor zurückschrecken, gerade in dieser Zeit, in der das Kind im fünften Schuljahr ist, dem Kind Begriffe bei­zubringen über die Kultur der morgenländischen Völker und der Grie­chen. Die Scheu, in alte Zeiten zurückzugehen, ist nur erzeugt worden durch die Menschen unseres Zeitalters, die keine Fähigkeit haben, ent­sprechende Begriffe hervorzurufen, wenn man in diese alten Zeiten zurückgeht. Ein zehn- bis eifjähriges Kind kann ganz gut, namentlich wenn man fortwährend an sein Gefühl appelliert, auf alles das auf­merksam gemacht werden, was ihm ein Verständnis beibringen kann für die morgenländischen Völker und für die Griechen.

In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
GA 295/161
Vertaald/149

Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von un­seren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropolo­gie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropo­logisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchleuchten und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

En daarom kan je innerlijk zo tevreden zijn wanneer je kan zien, hoe, zonder dat je een wereldbeschouwing de school binnenbrengt, door onze leerkrachten bijv. in de vijfde klas antropologie gegeven wordt: niet op een droge manier, niet met wat antropologisch-theoretische kennis is, maar zo, dat je, wat je aan eerste antropologie aan de kinderen geeft, deze doorlíchten en doorwarmen laat vanuit de geest. Wanneer je dat de kinderen zo bijbrengt, beginnen ze op een heel andere manier aandacht te hebben voor het onderwijs; dan leggen ze in zichzelf iets aan, wat het hele leven blijft.
GA 297 /220
Vertaald op deze blog/220

Gymnastiek

Vom vierten Schuljahr ab teilen wir die eurythmische Kunst mit dem Turnen, und zwar so, daß wir im vierten, fünften und sechsten Schul­jahr «Gliederbewegen» im Turnen haben, dann alles das, was mit Lau­fen, Springen, Klettern zusammenhängt, und nur einfache Geräteübun­gen.

Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
GA 295/177
Vertaald/161

Muziek

Dann kommt das vierte, fünfte und sechste Schuljahr. Da wird man ja auch schon drinnen sein in der Zeichenerklärung, der Notenerklä­rung. Man wird schon umfassende Übungen machen können in der Ton­leiter. Namentlich im fünften und sechsten Schuljahr wird man auf die Tonarten eingehen können. Man wird da schon D-dur und so weiter haben können. Mit dem Moll muß man möglichst lange warten, aber es kann doch schon auch in dieser Zeit an das Kind herangebracht werden.
Aber alles das, um was es sich dabei handelt, ist, nunmehr gewisser­maßen nach dem Entgegengesetzten hinzuarbeiten: das Kind anzupas­sen an die Erfordernisse des Musikalischen, also den Unterricht mehr nach der ästhetischen Seite hinüberzutreiben. Zuerst soll das Kind die Hauptsache sein. Es soll alles so zugerichtet sein, daß das Kind Hören und Singen lernt. Dann aber soll das Kind, nachdem es in den ersten drei Schuljahren begünstigt worden ist, sich den künstlerischen Anfor­derungen der musikalischen Kunst anpassen. Das wird das Pädagogische sein, was dabei zu berücksichtigen ist.

Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste driejaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen.

GA 295/175
Vertaald/160

Niet-Nederlandse talen

Auch in den Fremdsprachen sollte man auf dem Umweg über das Schreiben zum Lesen kommen.

Ook bij de niet-Nederlandse talen zou je via de omweg over het schrijven tot lezen moeten komen
GA 300A/113
Niet vertaald

Voor Latijn en Grieks zie: 4e klas

Plantkunde

Dann gehen wir im fünften Schuljahr dazu über, unbekanntere Tierformen noch hinzuzufügen, beginnen aber auch in diesem fünf­ten Schuljahr mit der Pflanzenlehre und treiben sie dann nament­lich so, wie wir das im didaktischen Teil unseres Seminars besprochen haben.

(Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekende diersoorten aan toe, }maar beginnen we tevens met de pklantkunde, en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus.
GA 295/165
Vertaald/152

Rekenen

Wir wollen dann im fünften Schuljahr mit der Bruchlehre und mit der Dezimalbruchlehre fortsetzen und alles dasjenige an das Kind her­anbringen, was ihm die Fähigkeit beibringt, sich innerhalb ganzer, ge­brochener, durch Dezimaibrüche ausgedrückter Zahlen frei rechnend zu bewegen.

In de vijfde klas gaan we door met breuken en decimale breuken. Het kind leert nu alles waardoor het in staat is vrij te rekenen met hele getallen, breuken en decimalen.
GA 295/168
Vertaald/155

Taal

Nun wird es sich darum handeln, daß wir im fünften Schuljahr alles dasjenige wiederholentlich fortsetzen, was wir im vierten gepflogen haben, und daß wir namentlich von da ab Rücksicht nehmen auf den Unterschied der tätigen und der leidenden Verbalformen, also auf Ak­tives und Passives im Gebrauch des Verbums. Dann versuche man, ge­rade in dieser Zeit das Kind zu veranlassen, nicht nur Gesehenes und Gehörtes frei wiederzugeben, sondern womöglich Gehörtes und Ge­lesenes in unmittelbarer Rede anzuführen. Also so anzuführen, wie man es anführen müßte, wenn man es in Gänsefüßchen, in Anführungs­zeichen schreiben soll. Man versuche, das Kind viel darin zu üben, daß es in der Art des Sprechens Rücksicht darauf nimmt, wann es seine eigene Meinung gibt und wann es die Meinung eines anderen mitteilt. Man versuche dann auch in dem, was man schreiben läßt, im Kinde einen starken Unterschied hervorzurufen zwischen dem, was es selber denkt und gesehen hat und so weiter, und dem, was es mitteilt aus dem Munde anderer. Und in Verbindung damit suche man die Anwendung der Satzzeichen noch einmal zu vervollkommnen. – Das Briefschreiben wird dann weiter ausgebildet.

En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus. Dan probeert men het kind juist in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken .rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen en in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
GA 295/158
Vertaald/146/147

Vertelstof

Szenen aus der mittleren Geschichte ( )

( ) scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen ( )
.GA 295/19
Vertaald/19

en op blz. 20 eveneens: 5. scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplan: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.
1922

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5-1/1

.

Enkele gedachten bij blz. 80/81 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In 5-1 gaat het o.a. over denken, voelen en willen. Ik maakte een kort uitstapje naar GA 205,

Hier volgt uit GA 205 wat de 2e en 5e voordracht kan ondersteunen.

Al weergegeven in [5-1]:

GA 205 blz. 189

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijjks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed enzo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil die we ontplooien in onze gedachten, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

Hier gaat het verder:

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrach­ten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zu­meist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is op z’n minst toch ook de wil in ons actief.
En wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.

Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich. Maar wat afzonderlijk op zich staand niet bestaat, kan toch een verschillende oorsprong hebben. En de ene pool van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we de meest alledaagse levensverschijnselen bekijken, zullen we vinden, hoe het denken eigenlijk altijd op iets betrokken is, wat aanwezig is, wat er al moet zijn. Denken is meestal nadenken. Ook als we vooruitdenken, wanneer we ons

blz. 190

etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser Beziehung natürlich ein Nachdenken. Der Wille kann sich nicht richten auf dasjenige, was schon da ist. Da würde er ja selbstverständlich immer zu spät kommen. Der Wille kann sich einzig und allein richten auf das, was da kommen soll, auf das Zukünftige. Kurz, wenn Sie ein wenig über das Innere des Gedankens, des Denkens und über das Innere des Willens nachdenken, Sie werden finden, das Denken bezieht sich auch schon im gewöhn­lichen Leben mehr auf die Vergangenheit, der Wille bezieht sich auf die Zukunft. Das Gemüt, das Fühlen, steht zwischen beiden. Wir begleiten mit Gefühl unsere Gedanken. Gedanken freuen uns, stoßen uns ab. Aus unserem Gefühl heraus führen wir unsere Willensimpulse ins Leben. Fühlen, der Gemütsinhalt, steht zwischen dem Denken und dem Wollen mitten drinnen.
Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur an­deutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Ge­dankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. 

iets voornemen, dat we dan door de wil ten uitvoer brengen, dan liggen daar ervaringen aan ten grondslag, waar we rekening mee houden. Ook deze manier van denken is in zekere zin natuurlijk nadenken.
De wil kan zich niet richten op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan zich enkel en alleen maar richten op wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortom, wanneer je wat nadenkt overde kern van de gedachten, het denken en over de kern van de wil, zal je ervaren dat het denken in het dagelijks leven zich meer richt op het verleden, de wil op de toekomst. Het gevoel, het voelen zit daartussen in. We laten onze gedachten vergezeld gaan van ons gevoel. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we onze wilsimpulsen in het leven. Voelen, de inhoud van onze belevingen, bevindt zich in het midden, tussen het denken en het willen
In het dagelijks leven is dit al zo, maar ook in groter verband.
Onze denkkracht, dat we kunnen denken, dat we de mogelijkheid hebben gedachten in ons mee te dragen, te bezitten, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, in zekere zin voor onze conceptie.

Tot dusver herkennen we de inhoud van deze voordracht als de stof die Steiner ter sprake brengt in de 2e en 5e voordracht.
Wat de pedagogie betreft, wordt hierna in zekere zin de twee-ledige mens geschetst. We herkennen de ‘boven- en benedenpool’. In de 1e voordracht wordt beschreven wat hieronder ook aan de orde komt. [1-7-1]

Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich ent­wickelt.

In de grond genomen zit in het kleine kind dat we zien al de kiem van het totale denkvermogen dat de mens in zich tot ontwikkeling brengt.

Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Auf­bau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Ge­dankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt. Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Het kind gebruikt de gedachten alleen maar als richtinggevende* kracht bij de opbouw van zijn lichaam. En met name in de eerste zeven jaar van zijn leven, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de kracht van de gedachten voor het opbouwen van zijn lichaam. En dan worden ze steeds meer als gedachtekracht zichtbaar. Maar als gedachtekracht heeft de mens ze in aanleg, wanneer hij het fysieke, aardse leven binnengaat.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – een onbevangen waarneming leert dat zonder meer – is bij het kind eigenlijk heel weinig met deze gedachtekracht verbonden. Kijk maar eens naar een trappelend, zich bewegend kind in zijn eerste levensweken, dan

*deze ‘sturende’ kracht die ‘ergens’ naartoe wil, betekent als Duits woord -Richtekräft – ook de kracht om je op te richten. Of Steiner dat hier (ook) bedoeld, weet ik niet. 

blz. 191

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewisser­maßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Be­wegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren bezie­hungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

moet je toch zeggen: dit getrappel, dit chaotische bewegen heeft het kind pas verworven toen zijn ziel en geest door de fysieke buitenwereld met fysieke lichamelijkheid omhuld werden. In dit fysieke levenslijf dat we stap voor stap ontwikkelen vanaf de conceptie en de geboorte, zit allereerst de wil; de ontwikkeling van het kinderlijke leven bestaat erin dat langzamerhand de wil in zekere zin beheerst gaat worden door de denkkrachten die we al door de geboorte meebrachten naar het fysieke bestaan.
Kijk maar hoe het kind in het begin volkomen zinloos, zoals dat nu eenmaal uit het bewegen vanuit het fysieke lichaam naar buitenkomt, zijn ledematen beweegt en hoe stap voor stap de gedachten in deze bewegingen inslaan, zodat ze zinvol worden. Het is dus een soort indrukken, instoten van het denken in het willen dat volledig in het lichamelijk hulsel zit waarbinnen de mens leeft, wanneer hij wordt geboren of bij de conceptie. Het hele wilsleven zit daar in.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leib­lichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

Zodat we schematisch de mens ongeveer zo kunnen tekenen dat we zeggen, dat hij zijn gedachteleven meebrengt wanneer hij uit de geestelijke wereld afdaalt. Ik wil dat schematisch zo aangeven (geel). Het wilsleven krijgt een plaats in de levende lichamelijkheid die hem door de ouders wordt gegeven (rood)

Daarbinnen bevinden zich

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durch-geistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die Gedankenkräfte, die wir mitbringen aus dem übersinnlichen Leben in das Erdenleben, die verlieren wir eigentlich im Verlauf des Erdenlebens.
Bei Menschenwesen, die früh sterben, ist es etwas anders, wir wollen jetzt zunächst vom normalen Menschenwesen sprechen. Das normale Menschenwesen, das über die fünfziger Jahre alt wird, das hat eigent­lich im Grunde genommen die wirklichen Gedankenkräfte, die aus dem früheren Leben mitgebracht werden, schon verloren und sich eben die Richtungskräfte des Willens bewahrt, die dann durch den Tod hinübergetragen werden in das Leben, das wir betreten, wenn wir durch des Todes Pforte gehen.

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daar bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die aanvankelijk als richtinggevende krachten dienen om de wil in zijn lichamelijkheid op de juiste manier geestelijker te maken. Deze wilskrachten nemen we waar, wanneer we door de poort van de dood overgaan naar de geestelijke wereld. Dan zijn ze in de hoogste mate geordend. Zo dragen we ze mee door de poort van de dood de geestelijke wereld binnen.

Ook hier zie je weer dat Steiner bij de behandeling van iets wat hij al eens aan de orde stelde, een nieuwe invalshoek kiest, er iets nieuws aan toevoegt.
Hier is dat het gezichtspunt dat de ouder wordende mens zijn gedachtekracht kwijtraakt. Op zich is dit iets wat we om ons heen zien gebeuren. Is dit iets wat samenhangt met wat we nu dementie noemen wanneer het verlies in ernstige mate zichtbaar is geworden? Het roept bij mij allerlei vragen op, maar ik wil er hier niet over speculeren.

De gedachtekrachten die we uit de bovenzintuiglijke wereld meenemen het aardese leven in, raken we eigenlijk in de loop van het aardeleven kwijt. Bij mensen die jong sterven ligt het anders, nu willen we alleen spreken over hoe het normaal met een mens gaat. De mens die ouder wordt dan vijftig jaar, heeft in de aard van de zaak de echte gedachtekracht die uit het vorige leven meegebracht is al verloren, maar wel de richtinggevende krachten van de wil [bij de geboorte gaat het om de richtihnggevende krachten van het denken, aan het eind van het leven zijn het richtinggevende krachten van de wil geworden, blijkt uit deze tekst] behouden die dan door de dood meegenomen worden in het leven dat we betreden wanner we door de poort van de dood gaan.

Man kann ja annehmen, daß jetzt in einem der Gedanke sitzt: Ja, wenn man also über fünfzig Jahre alt geworden ist, dann hat man sein Denken verloren! – In einem gewissen Sinne ist das sogar für die mei­sten Menschen, die sich heute für nichts Geistiges interessieren, durch­aus der Fall. Ich möchte nur einmal, daß Sie wirklich darauf ausgehen, zu registrieren, wieviel ursprüngliche, originelle Gedankenkräfte durch diejenigen Menschen heute hervorgebracht werden, die über fünfzig Jahre alt geworden sind! Es sind in der Regel die automatisch sich fortbewegenden Gedanken der früheren Jahre, die sich im Leibe ab-gedrückt haben, und der Leib bewegt sich dann automatisch fort. Er ist ja ein Bild des Gedankenlebens, und der Mensch, der rollt so nach dem Gesetz der Trägheit, nicht wahr, in dem alten Gedankentrott weiter fort. Man kann sich heute kaum vor diesem Fortlaufen im alten Gedankentrott anders bewahren, als daß man auch während des Lebens solche Gedanken aufnimmt, welche geistiger Natur sind, welche ähnlich sind den Gedankenkräften, in die wir versetzt waren vor unse­rer Geburt. So daß in der Tat immer mehr die Zeit heranrückt, wo die

Het ligt voor de hand dat bij iemand de gedachte opkomt: dus, wanneer je ouder dan vijftig bent geworden, ben je je denken kwijt!.
In een bepaald opzicht is dat voor de meeste mensen die tegenwoordig geen enkele interesse hebben voor iets geestelijks, inderdaad het geval. Ik zou graag eens willen dat u eens notitie neemt van de hoeveelheid oorspronkelijke, originele gedachtekracht die door die mensen getoond wordt die ouder dan vijftig zijn geworden. In de regel zijn het de gedachten uit de vroegere jaren die automatisch verder lopen, die zich in het lichamelijke hebben afgedrukt en het lichaam beweegt zich dan automatisch voort. Hij is een beeld van het gedachteleven en de mens draait volgens de wet van de traagheid in de oude gedachtetredmolen verder. Je kan je voor dit doordraaien in de oude gedachtetredmolen tegenwoordig eigenlijk nauwelijks behoeden anders dan door tijdens je leven die gedachten op te nemen die van geestelijke signatuur zijn, die verwant zijn aan de gedachtekrachten waar we in leefden voor onze geboorte. Nu komt inderdaad de tijd dichterbij

blz. 193

alten Leute bloße Automaten sein werden, wenn sie sich nicht beque­men, Gedankenkräfte aus der übersinnlichen Welt aufzunehmen. Na­türlich, automatisch kann der Mensch sich weiter denkend betätigen, es kann so ausschauen, als ob er dächte. Aber es ist nur ein automatisches Fortbewegen der Organe, in die sich die Gedanken hineingelegt haben, hineinverwoben haben, wenn nicht der Mensch erfaßt wird von jenem jugendlichen Element, das da kommt, wenn wir Gedanken aus der Geisteswissenschaft aufnehmen. Dieses Aufnehmen von Gedanken aus der Geisteswissenschaft ist eben durchaus nicht irgendein Theoretisie­ren, sondern es greift schon ganz tief im menschlichen Leben ein.

dat de oude mensen alleen maar automaten zullen zijn wanneer ze niet hun best doen gedachtekracht uit de geestelijke wereld op te nemen. Natuurlijk kan de mens automatisch denkend actief zijn, het kan er op lijken dat hij denkt. Maar dat is alleen maar een automatisch verder bewegen van de organen waar de gedachten zich gevestigd hebben, zich mee vervlochten hebben,* als de mens niet gegrepen wordt door dat jeugdige element dat er bij komt wanneer we gedachten uit de geesteswetenschap in ons opnemen. Dit opnemen van gedachten uit de geesteswetenschap is zeer zeker niet een of ander theoretiseren, maar dat grijpt diep in het menselijk leven in.

*Het lijkt erop dat Steiner hier aanneemt dat zijn toehoorders op de hoogte zijn van zijn gezichtspunten omtrent de organen en hoe die in zeker opzicht ook door bovenzinnelijke krachten (verwant aan die denkkrachten) worden gevormd.

Besondere Bedeutung aber gewinnt die Sache, wenn wir jetzt des Menschen Verhältnis zur umliegenden Natur ins Auge fassen. Ich ver­stehe jetzt unter Natur all das, was uns umgibt für unsere Sinne, dem wir also ausgesetzt sind vom Aufwachen bis zum Einschlafen. Das kann man in einer gewissen Weise in der folgenden Art betrachten. Man kann sich das einmal vor Augen führen – ich meine vor geistige Augen -, was man so sieht. Wir nennen es den Sinnesteppich. Ich will es schematisch so aufzeichnen. Hinter allem, was man sieht, hört, als Wärme wahrnimmt, die Farben in der Natur und so weiter – ich

De zaak krijgt nog een bijzondere betekenis wanneer we nu de verhouding van de mens t.o.v. de hem omringende natuur bekijken. Ik vat onder natuur nu alles samen wat de mens omringt en wat er voor onze zintuigen van aanwezig is van opstaan tot naar bed gaan. //[vrij vertaald]: als je er bovenzinnelijk – met het geestesoog – naar wil kijken, stuit je op een muur. Wij noemen dat – het Duits van Steiner heeft Sinnesteppich – je zou kunnen spreken van een soort grens, een soort gordijn waarachter nog een andere werkelijkheid ligt.//
Ik wil het als schema zo tekenen. Achter alles wat je ziet, hoort, als warmte waarneemt, de kleuren in de natuur enz. – ik

blz. 194

zeichne ein Auge als Schema für das, was da wahrgenommen wird -, hinter diesem Sinnesteppich ist etwas. Die Physiker oder die Menschen der gegenwärtigen Weltanschauung sagen: Dahinter sind Atome und die wirbeln -, und nachher, nicht wahr, da wirbeln sie weiter, da ist gar kein Sinnesteppich, sondern irgendwie im Auge oder im Gehirn oder irgendwo oder auch nicht irgendwo, da rufen sie dann die Farben und die Töne und so weiter hervor. Nun stellen Sie sich aber, bitte, ganz unbefangen einmal vor, daß Sie anfangen zu denken über diesen Sinnesteppich. Wenn Sie anfangen zu denken und nicht von der Illu­sion ausgehen, Sie könnten dieses riesige Heer von Atomen konstatie­ren, das da von den Chemikern so in militärischer Denkweise ange­ordnet wird, sagen wir zum Beispiel, da steht Unteroffizier C, dann zwei Gemeine, C, 0, 0, und dann noch ein Gemeiner als ein H; nicht wahr, so haben wir das ja militärisch angeordnet: Ather, Atome und so weiter. Nun, wenn man, wie gesagt, sich dieser Illusion nicht hingibt, sondern stehenbleibt bei der Wirklichkeit, dann weiß man: Der Sinnes-teppich ist ausgebreitet, da draußen sind die Sinnesqualitäten, und das, was ich noch über dasjenige, was in den Sinnesqualitäten liegt, mit dem Bewußtsein umfasse, das sind eben Gedanken. Es ist in Wirklichkeit nichts hinter diesem Sinnesteppich als Gedanken (blau).

teken een oog als schema voor wat waargenomen wordt – achter deze grens bevindt zich iets. De natuurkundigen of de mens met een huidige wereldbeschouwing zeggen: daarachter liggen de atomen en die bewegen – en  die gaan daar gewoon mee door, er is helemaal geen grens.
Maar ergens in het oog of in de hersenen of ergens anders of ook niet, roepen ze dan kleuren en tonen op, enzo.
Maar stelt u zich nu eens voor, heel onbevangen dat u begint te denken over die grens. Wanneer u gaat denken en niet van de illusie uitgaat dat je dat reuzenleger van atomen aantreft dat daar door de scheikundigen op een strategische manier van denken gegroepeerd wordt, laten we bv. zeggen zo, dat daar onderofficier C staat, dan twee gewone soldaten, C, o, o en dan nog een als H, dan hebben we dit in een militaire orde gebracht: ether, atomen enz. [Het lijkt erop of Steiner hier het symbool COOH bedoelt] Maar wanneer je, zoals gezegd, niet in die illusie meegaat, maar bij de werkelijkheid blijft, dan weet je: de zintuiggrens strekt zich ver uit, erbuiten bevinden zich de zintuigkwaliteiten en wat ik nog buiten hetgeen wat in de zintuigkwaliteiten ligt, met het bewustzijn omvat, dat zijn de gedachten.
In werkelijkheid liggen er achter de grens niets anders dan gedachten (blauw)

[in de voordracht is geen verwijzing naar ‘rood’, maar dat moet wel de zgn. ‘Sinnesteppich’ zijn, de muur, de grens, het gordijn waarachter…...]

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unse­rem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis. Warum ist es denn nun, daß wir durch diese Kraft hinter den Sinnesteppich kommen? Versuchen Sie nur einmal, sich recht vertraut zu machen mit dem Gedanken, den ich eben angeschlagen habe, versuchen Sie sich die Frage ordentlich vorzulegen auf Grundlage dessen, was wir nun gerade wie­derum angedeutet haben, was wir in vielen Zusammenhängen schon betrachtet haben. Warum ist es so, daß wir hinter den Sinnesteppich mit unseren Gedanken hinuntergelangen, wenn unsere Gedanken doch aus unserem vorgeburtlichen Leben stammen? Sehr einfach: weil dahinter

Ik bedoel dat achter wat wij in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens gedragen worden, daarover zullen we nog spreken. Maar wat wij in ons bewustzijn hebben, daar kom je alleen achter met gedachten. De kracht echter om te denken, hebben wij uit ons voorgeboortelijke leven, het leven voor onze conceptie.  Hoe komt het dan dat we door deze kracht achter de grens kunnen komen?
Probeer eens vertrouwd te raken met de gedachte die ik zojuist aan de orde heb gesteld, probeer de vraag eens adequaat te stellen op basis van wat we al aangeduid hebben, wat we al in vele samenhangen hebben bekeken. Hoe komt het dat we met onze gedachten achter de grens kunnen komen, als onze gedachten nu juist uit ons voorgeboortelijke leven stammen. Zeer eenvoudig: omdat daarachter

blz. 195

dasjenige ist, was gar nicht in der Gegenwart ist, sondern was in der Vergangenheit ist, was der Vergangenheit angehört. Das, was unter dem Sinnesteppich ist, ist in der Tat ein Vergangenes, und wir sehen das nur richtig, wenn wir es als ein Vergangenes anerkennen. Die Vergan­genheit wirkt herein in unsere Gegenwart, und aus der Vergangenheit heraus sprießt dasjenige, was uns in der Gegenwart erscheint. Stellen Sie sich eine Wiese vor, die beblumt ist. Sie sehen das Gras als grüne Decke, Sie sehen die blumige Ausschmückung der Wiese. Das ist Gegen­wart, aber das wächst aus der Vergangenheit hervor. Und wenn Sie durch das hindurchdenken, dann haben Sie darunter nicht eine atomi­stische Gegenwart, dann haben Sie in Wirklichkeit darunter die Ver­gangenheit als verwandt mit dem, was von Ihnen selber aus der Ver­gangenheit herstammt.
Es ist interessant: Wenn wir über die Dinge nachzudenken be­ginnen, so enthüllt sich uns von der Welt gar nicht die Gegenwart, sondern es enthüllt sich die Vergangenheit. Was ist Gegenwart? Die Gegenwart hat gar keine logische Struktur. 

ligt, wat totaal niet bij het heden hoort, maar in het verleden ligt, het hoort bij het verleden. Wat achter de grens ligt, is inderdaad een verleden en we zien het alleen juist, wanneer we het bestempelen als verleden. Het verleden werkt in ons heden door en uit het verleden bloeit op wat in het heden verschijnt. Stel u zich een weiland voor met bloemen. U ziet het gras als een groen tapijt, u ziet het weiland opgesierd met bloemen. Dat is het heden, maar dat bloeit op vanuit het verleden. En wanneer je daar doorheen denkt, dan bevindt zich daar geen atomisitisch heden, dan zit in werkelijkheid het verleden daar, verwant met wat door u zelf uit het verleden stamt.
Het is interessant: wanneer we over de dingen beginnen na te denken, dan wordt ons van de wereld niet de huidige tijd onthuld, maar het verleden. Wat is het heden? Dat heeft helemaal geen logische structuur.

Der Sonnenstrahl fällt auf irgendeine Pflanze, er glänzt dort; im nächsten Augenblick, wenn die Richtung des Sonnenstrahls eine andere ist, glänzt es nach einer andern Richtung. Das Bild ändert sich in jedem Augenblick. Die Gegenwart ist eine solche, daß wir sie nicht umfassen können mit Mathematik, nicht mit der bloßen Gedankenstruktur. Was wir mit der bloßen Ge­dankenstruktur umfassen, ist Vergangenheit, die in der Gegenwart fortdauert.
Das ist etwas, was dem Menschen sich enthüllen kann als eine große, als eine bedeutsame Wahrheit: Denkst du, so denkst du im Grunde ge­nommen nur die Vergangenheit; spinnst du Logisches, denkst du im Grunde genommen über dasjenige nach, was vergangen ist. – Wer diesen Gedanken erfaßt, der wird auch in dem Vergangenen keine Wunder mehr suchen. Denn indem sich das Vergangene in die Gegen­wart hereinspinnt, muß es eben in der Gegenwart sein wie es als Ver­gangenes ist. Denken Sie, wenn Sie gestern Kirschen gegessen haben, so ist das eine vergangene Handlung; Sie können sie nicht ungeschehen machen, weil sie eine vergangene Handlung ist. Wenn aber die Kir­schen die Gewohnheit hätten, bevor sie in Ihrem Munde verschwinden,

De zonnestraal valt op een of andere plant, die licht op; het volgende ogenblik, als de richting van de zonnestraal anders is, licht het ergens anders op. Het beeld verandert ieder ogenblik. Het heden is zodanig dat wij het niet vatten kunnen met wiskunde, niet met de pure gedachten. Wat we daarmee wél begrijpen kunnen is het verleden dat tot in het heden doorloopt. Dat is iets wat de mens zich duidelijk kan maken als een grote, een betekenisvolle waarheid. Wanneer je denkt, denk je in de grond van de zaak, slechts het verleden; wanneer je iets logisch uitdenkt, denk je in de grond van de zaak na over wat verleden is. Wie deze gedachte begrijpt, zal in het verleden geen wonderen meer zoeken. Want wanneer het verleden zich in het heden nestelt, zit het daar toch als verleden tijd. 
Want wanneer je gisteren kersen hebt gegeten, is dat een handeling die in het verleden ligt; die kun je niet ongedaan maken, omdat het een handeling in het verleden is. Wanneer de kersen echter de gewoonte zouden hebben, voor ze in je mond verdwijnen, 

blz. 196

zuerst ein Zeichen irgendwohin zu machen, so würde dieses Zeichen bleiben. Sie könnten an diesem Zeichen nichts ändern. Wenn da jede Kirsche, nachdem Sie gestern Kirschen gegessen haben, ihre Vergangen­heit in Ihren Mund hineinregistriert hätte, und nun einer kommen würde und fünf ausstreichen wollte, könnte er sie zwar ausstreichen, aber die Tatsache würde sich nicht
ändern. Ebensowenig können Sie irgendein Wunder verrichten in bezug auf alles, was Naturerscheinun­gen sind, denn die sind alle Hereinragungen aus dem Vergangenen. Und alles, was wir mit Naturgesetzen umfassen können, ist schon ver­gangen, ist kein Gegenwärtiges mehr. Das Gegenwärtige können Sie nicht anders als durch Bilder erfassen, das ist ein Fluktuierendes. 

eerst een of ander teken te maken, dan zou dit teken blijven. Aan dat teken kun je niets veranderen. Wanneer iedere kers nadat je die gisteren opat, zijn verleden in je mond opgetgekend zou hebben en wanneer er dan iemand zou komen om er vijf weg te strepen, zou hij die weliswaar kunnen verwijderen, maar dat zou aan de feiten niets veranderen. Net zomin kun je een wonder verrichten wat betreft alles wat natuurverschijnselen zijn, want dat zijn allemaal dingen die vanuit het verleden tot hier reiken. En alles wat we begrijpen kunnen met natuurkundewetten, is verleden tijd, is geen heden meer. Het heden kun je alleen maar pakken door beelden, het is iets fluctuerends.
GA 205/189-196
Niet vertaald

In deze voordracht gaat Steiner dan verder met verleden, heden en toekomst die hij hier verbindt met ‘imaginatie, inspiratie en intuïtie.
Daarover spreekt hij ook in de 6e voordracht en die tekstwordt eerst verder uitgerwerkt (Nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[
2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1921

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (29)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12

De echte durfal, die er niet eens bij stil staat dat je ergens moed voor zou moeten verzamelen, zal zich helemaal kunnen vinden in Lotta kan al fietsen.
Lotta is een wildebras, ondeugend, maakt de nodige brokken. Ze is de jongste in het gezin en zou dolgraag kunnen fietsen. Ze bluft er op los en neemt zelfs stiekem de fiets van haar veel te lieve buurvrouw, waarmee ze dan prompt een flinke smak maakt. In dit vrolijke prentenboek voor de zesplussers ligt veel nadruk op de sociale omgeving: gezin, buren, school, straat. Een ouderwets Astrid Lindgren-verhaal met kleurrijke tekeningen van Non Wikland.

Lotta kan al fietsen

Astrid Lidgren
Ill. Non Wikland

Boek

Rond 6jr

.

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

1920

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Taal – communicatie

.

Over taal als communicatie zin vele publicaties verschenen na even zoveel studies.
Vaak wordt daarbij een uitsrapje gemaakt naar het dierenrijk: ook dieren zouden onderling communiceren; zelfs planten.

Al naar gelang de menskundige/wetenschappelijke opvattingen van de onderzoekers, wordt de communicatie tussen mensen d.m.v . taal al dan niet hoger aangeslagen, soms wordt er beweerd dat er nauwelijks verschil is en ‘dat de mens – als hoger dier – toch niet zoveel verschilt van dat andere dier.’

In Trouw (1 juli 2019verschenen in de rubriek ‘taal’ tw2ee bijdragen van P.A. Coppens met de titel: “Waarom taal het enige communicatiemiddel is.

Taal is het enige communicatiemiddel dat we hebben. Als ik dat in gezelschap beweer, is er altijd wel iemand die begint over plaatjes die meer kunnen vertellen dan duizend woorden, over gelaatsuitdrukkingen en lichaamstaal, of over leeuwen die met geursporen allerlei informatie over zichzelf aan andere leeuwen kunnen communiceren. Toch lijkt me dit allemaal te zeer opgerekt voor het begrip ‘communicatie’.

Natuurlijk kan een beeld, of je voorkomen, of zelfs je geur voor iemand anders een zekere betekenis krijgen of een emotie teweegbrengen, maar om van een echt communicatiemiddel te spreken zou de zender daar toch enige systematische controle over moeten kunnen uitoefenen.

Het lijkt me sterk dat een leeuw enige controle heeft over de samenstelling van zijn urine, en ook op de betekenis van gelaatsuitdrukkingen heb je maar in zeer beperkte mate invloed. Probeer maar eens boos te kijken, en als iemand dat niet snapt dit met een andere gelaatsuitdrukking te herstellen.

Het plaatje dat duizend woorden zou vertegenwoordigen, is misschien wel de hardnekkigste mythe. Allen die daarin geloven zou ik willen uitdagen om mij in een plaatje te vertellen dat ze het ontbijt gisteren heel lekker vonden maar eergisteren niet. En als een of andere geniale artiest daarin slaagt, probeer het plaatje dan eens te veranderen in een beleefd plaatje.

Bedenk daarna nog maar eens hoe gemakkelijk het is om dat in taal uit te drukken. Al die zogenaamd rijke communicatiemiddelen vallen vrijwel in het niet bij de mogelijkheden die taal biedt. Taal is het enige communicatiemiddel dat we hebben.

Met een plaatje kun je niet in gesprek gaan

Gisteren had ik het onder andere over het plaatje dat meer zou zeggen dan duizend woorden. Ik erkende dat plaatjes natuurlijk wel een betekenis voor iemand kunnen hebben of een emotie kunnen teweegbrengen, maar ik betoogde dat dit nog geen communicatie is, omdat de bedenker van het plaatje nauwelijks systematische controle heeft over de boodschap. Maar waar komt dan de indruk vandaan dat een plaatje meer zegt dan duizend woorden? Naar mijn idee is dit eerder de communicatieve armoede van het plaatje dan de rijkdom.

Hoe minder informatie er in een boodschap zit, hoe meer je als ontvanger geprikkeld wordt om betekenis te construeren. Nu zit er in plaatjes vaak wel veel variatie in vorm en kleur, zonder dat dit echt informatief is. Maar al die variaties vormen dus wel evenzoveel aanknopingspunten voor een creatief proces. Het gevolg is dat mensen die plaatjes bekijken, daar van alles in gaan zien. De menselijke geest is erg sterk in het toekennen van betekenis aan van alles en nog wat, en visuele prikkels behoren tot de meest- dominante in ons bestaan.

De Griekse wijsgeer Socrates zei het al: met een plaatje kun je wel een emotie of een herinnering opwekken, maar plaatjes zeggen niks terug. Als je een plaatje niet begrijpt kun je niet met het plaatje in dialoog treden zoals je een menselijke gesprekspartner om uitleg kunt vragen. Plaatjes communiceren niet.

Enigszins ironisch is dat de hoeveelheid informatie die er dan in een plaatje zou zitten, toch weer uitgedrukt wordt in een aantal woorden. Dit illustreert dat je taal nodig hebt om echte informatie te maken van een plaatje.

.

Nederlandse taal: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Verkouden

.
Pieter HA Witvliet
.

Dit is geen commerciële blog; onderstaande afbeeldingen zijn niet op verzoek van Weleda geplaatst.

De relatie vrijeschool en Weleda is een indirecte: beide zijn ontstaan door het in praktijk brengen van gezichtspunten van Rudolf Steiner.

Een vrijeschool zal nooit uit eigener beweging zelfzorgmiddelen en/of medicijnen aanbevelen: dat kan alleen in samenwerking met een antroposofisch arts en/of de ouders.

Het gemeenschappelijke zou gevonden kunnen worden in het belangrijke aspect van de gezondheid van het kind, in geestelijk en lichamelijk opzicht.

Ik ben een groot deel van mijn leven al blij met Weleda! Van veel producten heb ik de weldadige werking mogen ondergaan. Maar ook onze kinderen, zolang ze thuis woonden. En op school. Hoe vaak heb ik geen builen, kneuzingen e.d. snel kleiner en minder pijnlijk zien worden door de niet genoeg te prijzen Arnicazalf, b.v.
Maar ook de verkoudheden, verstopte neuzen en pijnlijke kelen in het najaar en de winter konden ter verlichting rekenen op een paar geweldige Weledapoducten.

Daarom, als een soort eerbetoon en tegelijkertijd een vorm van dankbaarheid dat het bestaat:

Griep

Heeft je kind last van griep of verkoudheid, geef hem dan drie keer  per dag Kinfludo korrels. Dit natuurlijke middel met als hoofdbestanddeel monnikskap onderdrukt de koorts niet, maar ondersteunt het natuurlijke genezingsproces. Zo kan je kind een griep of verkoudheid zelf overwinnen, en zijn immuunsysteem wordt hierdoor sterker.

Uitgebreide informatie

Verstopte neus

Wanneer je kind verkouden is, zorg dan in de eerste plaats voor voldoende warmte. Om zijn verstopte neus weer vrij te maken, kun je ’s ochtends en ’s avonds een beetje neuscrème onder of rond de neusgaten aanbrengen. De crème bevat etherische oliën van pepermunt, eucalyptus en tijm die de vochtproductie verminderen en de lichaamseigen afweer ondersteunen.

meer informatie

meer informatie

Hoest

Of het nu gaat om een droge prikkelhoest of een hoest met veel slijm, hoestelixer kalmeert en verzacht waardoor je kind meer rust heeft en ’s avonds beter inslaapt. Het elixer bestaat uit een rijke compositie van tijm, anijs, zonnedauw, malrove, braakwortel, bitterzoet en heemst. Deze planten verzachten ontstoken en geprikkelde slijmvliezen en werken ontkrampend en slijmoplossend op de bovenste luchtwegen zonder de natuurlijke hoestprikkel te onderdrukken.

Meer informatie

Vrij ademhalen

Bij een verkoudheid helpt Rhinodoron bij de afvoer van slijm uit de neus. De neusspray bestaat uit water met natuurlijke zouten en Aloë vera die het gevoelige neusslijmvlies van je kind bevochtigen, reinigen en verzorgen. Je kind kan weer door zijn neus ademen.

Meer informatie

.

Weleda Puur Kind, herfst 2004 nr. 14
.

ontwikkelingsfasenalle artikelen

menskunde en pedagogiealle artikelen

opvoedingsvragenalle artikelen

.

1919

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Een nieuw boek over handwerken

.

Verborgen kwaliteiten

 

V E R S C H E N E N :

De verborgen kwaliteiten van handwerken
Conny de Heer

Handwerken is een belangrijk onderdeel van het vrije schoolonderwijs. Het ondersteunt de lichamelijke en emotionele ontwikkeling van het kind door de schoolperiode.

“Het is belangrijk dat kinderen tot het besef komen dat zij handen hebben en dat zij in staat zijn om met hun handen mooie dingen te maken. Door de handwerklessen ontdekken ze dat ze in staat zijn om met hun handen mooie werkstukken te maken. Dat zij trots mogen zijn op zichzelf!”

Conny de Heer is vakleerkracht handwerken op een school voor kinderen met een ontwikkelingsstoornis. Dit boek is het resultaat van haar jarenlange ervaring en haar onderzoek naar het belang van handwerken.

Het is geschreven voor ouders, leerkrachten en begeleiders die kinderen in deze snelle, drukke wereld de kans willen bieden om door middel van het handwerken meer bij zichzelf te komen en ‘ongemerkt’ te werken aan hun ontwikkeling.

Voor de lezers die door dit boek gestimuleerd worden om met het handwerken aan de slag te gaan zijn een aantal patronen toegevoegd.

9789492326362
Hardcover, genaaid, 75p
€ 17,50

Handen en intelligentie
.

Uitgeverij Nearchus

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (28)

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12
.

Een kinderleven is natuurlijk niet altijd een en al veiligheid. Als je zo groot bent dat je van moeders of vaders schoot af kunt glijden en je overal kunt gaan waar je beentjes je brengen, kom je vanzelf ook onbekende en onveilige situaties tegen. Dan moet je soms moedig in je kleine schoenen staan. Een boek over moed en saamhorigheid is. Het bos aan de overkant.

Durf je naar dat vreemde bos? Blijkbaar moet je niet afgaan op verhalen van anderen, maar zelf op onderzoek uitgaan. Zo vergaat het kleine vos als hij de uitnodiging van wasbeertje uit het bos aan de overkant van de rivier aanneemt en met eigen ogen ziet hoe leuk het daar is. Hij weet zijn vriendjes te overtuigen om er ook te gaan kijken. Met vereende krachten bouwen de dieren een brug, die sterk genoeg is om iedereen te dragen. En binnen de kortste keren wordt er gezellig over en weer gebuurt. De prenten van Maja Dusikova zijn mooi en stemmig.

Udo Weigelt
Ill. Maja Dusikova

Boek

V.a. 2jr

Kinderboekbesprekingalle titels

Kinderboekbesprekingalle auteurs

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

%d bloggers liken dit: