Maandelijks archief: januari 2019

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 7

.

DE ZEVENDE VOORDRACHT, DORNACH 21 APRIL 1923

Deze is uitgegeven bij uitgeverij Pentagon en zal dus niet op deze blog verschijnen.

Ouders zijn bezorgd: ‘Is de school van mijn kind nog wel een vrije school?’ Overheid en regelgeving, tweede fase, studiehuis… oorzaak van veel problemen. In 1923 al deden er zich in de eerste vrijeschool vergelijkbare problemen voor, die Rudolf Steiner in deze voordracht behandelt. Hij spreekt over de motivatie van de leerlingen en het belang van praktische vakken. Tevens werpt hij licht op de vraag: moet een bovenbouwkollege kompromissen sluiten, en zo ja, waar wel en waar niet? Richting gevend voor de diskussie omtrent deze aktuele problemen. Verhelderend zowel voor leraren als voor ouders.Met een uitgebreide inleiding van Ed Taylor.

Een voordracht gehouden in 1923. Uit GA 306.

Prijs: € 5,-40 pagina’s ISBN: 90 72052 38-2
.

Op deze blog vertaalde voordrachten van GA 306:

Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering

.

UITVERIJ PENTAGON

.

1710

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 6

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

6e voordracht, 20 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 115. De verhouding van het individu tot het sociale.
Leerkracht vertegenwoordigt het sociale en geeft het door.
De drie deugden: dankbaarheid, liefde, plicht.
Blz. 117. Tussen geboorte ne tandenwisseling: dankbaarheid en religieus gevoel.
Dankbaarheid en liefde.
Blz. 119. Contact met de ouders.
Tussen tandenwisseling en puberteit: autoriteit en liefde.
Blz. 120. Liefde is meer dan het seksuele aspect; liefde in het algemeen voor alles;
De liefde ontwaakt.
Blz. 121. De liefde voor de natuur ontwaakt rond het 12e jaar.
Blz. 122. De ziel van de leraar moet ademen; het onderwijs moet attractief zijn; humor.
Lesvoorbereiding.
Blz. 123. De waardering van het lerarenberoep.
Omvattende blik op het leven nodig.
Blz. 124. Opvoedingsvraagstuk is sociaal vraagstuk,
Opleiding van leraar en zelfopvoeding.
Geen radicale vernieuwing, maar waarvoor nu de tijd rijp is.
Doctor kunnen worden zou eigenlijk op een andere grondslag moeten gebeuren, bewijs leverend dat je iets kan.
Blz. 125. Samenhang opvoeden en genezen.
Blz. 126. Morele kracht wortel in liefde.
Tussen geboorte en tandenwisseling: nabootsing zinvolle gebaren – voorwaarde voor dankbaarheid.
Blz. 127. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent.
Attitude van de leraar.
Blz. 128. Lesgeven met boek in de hand.
Blz. 129, Belang van goede voorbereiding, voorkomt o.a. brutaliteit.
Tussen puberteit en volwassenwording ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien.
Blz. 130. Liefde voor het werk, plicht.
Blz. 131. Kinderen niet zo willen maken als je zelf bent (er kunnen genieën onder zitten!)
Opvoeding is zelfopvoeding.
Blz. 132. Twee gebeden voor de leerkracht.
Voor het sociale leven is van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.

.

blz. 115

Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allge­mein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vor­zugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick wer­fen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupas­sen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berucksichtigen wissen, daß man ja als Erziehen­der, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umge­bung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-di­daktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bie­tet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

Wanneer je de verhouding van de opgroeiende mens tot de algemeen menselijke omgeving bekijkt, volgen daaruit allereerst de grondregels van de morele en sociale opvoeding. En daarop willen wij vandaag eerst, ook al kan dat helaas maar schetsmatig, in het kort een blik werpen. Ook hier gaat het erom dat je, in zoverre dat mogelijk is, je weet te richten op de individualiteit van de opgroeiende mens. Maar ook daar moet je je weten te realiseren dat je als opvoeder, als leraar zelf uit het sociale leven van de omgeving komt en eigenlijk in persoon dit sociale leven en de morele gezichtspunten van de omgeving aan het opgroeiende kind aanleert. Ook daar moet nu juist in pedagogisch-didactisch opzicht worden gedaan, wat een echt uitzicht biedt, dat het instroomt in het eigen wezen van de mens die je op een manier moet leren kennen, zoals hier de laatste dagen aangegeven is.

Es ist ja in der Tat so, daß außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Ent-wickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammen­hang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasje­nige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tu­genden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.
Nun ist der Blick der Menschheit viel zuwenig auf dasjenige ge­richtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen

Het is dus inderdaad zo, dat buitengewoon veel afhangt van de manier waarop je juist op een bepaalde leeftijd de dingen aan het kind aanleert. Nu zijn er drie deugden die bekeken moeten worden, enerzijds met betrekking tot de ontwikkeling van het kind, maar aan de andere ook in samenhang met het hele sociale leven van de mens. Het zijn de drie basisdeugden. En deze zijn ten eerste wat leven kan in de wil tot dankbaarheid, ten tweede wat leven kan in de wil tot liefde, ten derde wat leven kan in de wil t.a.v de plicht. In wezen zijn dit toch de drie oerdeugden van de mens. Alle andere zitten daar op een bepaalde manier in besloten.
Nu is de blik van de mensheid veel te weinig gericht op wat ik hier in deze samenhang de dankbaarheid zou willen noemen.

blz. 116

möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vol­len Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits ein­strömen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbar­keit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin.Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nach­ahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu – gerade in dem ersten Lebensabschnitt.

Dankbaarheid is echter een deugd die, wanneer die in de volledige zin van het woord zich in de menselijke ziel moet gaan ontplooien, iets, wat met de mens mee moet groeien, dat wel bij de mens binnen moet komen in de tijd waar de groeikrachten innerlijk nog op z’n levendigst zijn en het meest plastisch. De dankbaarheid is met name iets wat zich moet ontwikkelen uit die toestand van het lichamelijk-religieuze, die ik deze dagen aangeroerd heb als overheersend aanwezig bij het kind vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling. Maar deze dankbaarheid is ook iets wat zich in deze leeftijdsfase, wanneer er goed met het kind wordt omgegaan, helemaal vanzelf komt. Stroomt vanuit het innerlijk van het kind dat wat in de nabootsing naar binnengaat, in de juiste verering, met de juiste liefde naar datgene wat in de omgeving van het kind aan ouders of andere opvoeders leeft, dan zal alles wat daar in het kind vanuit zijn ziel naar buiten stroomt, werkelijk van dankbaarheid doordrongen zijn. Ik zou willen zeggen: wij moeten ons zo gedragen dat wij de dank waard en waardig zijn, dan stroomt ons deze dank van de kinderen toe – met name in de eerste leeftijdsfase.

Und dann ent­wickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dank­barkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich her­einbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die ei­nem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nach­ahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, ge­wöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» – nicht auf ein Gebot hin, son­dern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade

En dan komt deze dankbaarheid zo tot ontwikkeling dat deze groeit; groeit wanneer ze in de groeikrachten stroomt die de ledematen groter laten worden, die zelfs de chenische samenstelling van het bloed en andere lichaamsvochten veranderen. Deze dankbaarheid leeft in het lichaam en daar moet ze leven, anders zit deze in de mens niet diep genoeg. Het zou verkeerd zijn het kind indringend eraan te herinneren: ‘Je moet dankbaar zijn voor wat je omgeving voor je doet.’ Daarentegen zou je in de manier van leven, als vanzelfsprekend het gevoel van dankbaarheid mee moeten brengen, als je het kind laat kijken naar hoe de ene mens als volwassene, voor de dingen die de andere mens hem vrijwillig geeft of voor een bewezen dienst, dankbaar is en dat ook tot uitdrukking brengt; wanneer je dus het kind ook daar door de nabootsing van het dankbaarheidsgevoel dat in zijn omgeving aanwezig is, aan laat wennen.
Als het kind zich eigen maakt, niet door aansporing, maar door echt vaak te zeggen: ‘Dank je’- niet op bevel, maar vanuit de nabootsing – dan is dat iets wat buitengewoon gunstige werking heeft op de hele ontwikkeling van de mens. Want juist

blz. 117

aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zuwenig berücksich­tigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl ge­genüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dank­bar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auf­tauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kin­dern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alle­dem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen er­weisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln usw.

uit het gevoel van dankbaarheid, waar we nog veel te weinig op letten, dat zich in de eerste levensfase van het kind bestendigt, ontwikkelt zich namelijk een omvattend, universeel gevoel van dankbaarheid voor de hele wereld. En het is zo belangrijk dat de mens voor de hele wereld een gevoel van dankbaarheid ontwikkelt. Dat hoeft niet altijd tot het bewustzijn door te dringen, maar het kan onbewust als gevoel in de mens leven, dat hij dankbaar is wanneer hij na een bepaalde inspanning in een omgeving komt waarin een mooi weiland met veel bloemen hem begroet. Onbewust kan in de mens een gevoel van dankbaarheid opwellen voor alles wat hij in de natuur ziet. Iedere morgen als de zon opgaat, kan dat gevoel van dankbaarheid opstijgen. Tegenover alle natuurschijnselen kan dat. En op soortgelijke manier, genuanceerder, ontwikkelt zich wanneer we ons dus op een goede manier tegenover de kinderen gedragen, een gevoel van dankbaarheid voor alles wat een mens voor je doet, wat de mensen voor je doen, wat ze tegen je zeggen, als ze je toelachen, hoe ze je behandelen enz.

Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grund­lage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeits­gefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist – und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen-, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Men­schenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden. damit man später die Blüte

Dit universele gevoel van dankbaarheid is de basis voor een waarachtig religieus gevoel van de mens. Je weet namelijk niet altijd in het leven, dat dit universele gevoel van dankbaarheid, wanneer het in de mens in zijn totaliteit actief wordt, datgene is – en daarom moet het al in de eerste levensfase actief worden – wat ook nog iets heel anders teweegbrengt. In een mensenleven is het namelijk zo dat de liefde zelf in alles binnenstroomt wanneer door het leven de geschikte gelegenheid geboden wordt, deze liefde te kunnen ontwikkelen. Voor een diepere ontwikkeling van de liefde tot in het fysieke toe, geven pas de omstandigheden in de tweede levensfase tussen de tandenwisseling en de puberteit de mogelijkheid. Maar juist die tere bloem liefde die nog zonder dat ze naar buiten toe werkzaam is, diep wortelt in het innerlijk van het kind, die wordt bestendig door de ontwikkeling van dankbaarheid. En de liefde die in de eerste leeftijdsfase zich ontwikkelt aan de dankbaarheid, dat is de liefde tot God. Je moet heel goed weten dat, zoals je de wortels van een plant in de aarde moet planten om later een bloem te krijgen,

blz. 118

hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.
Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen:
die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so rich­tig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letz­ten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige ka­tegorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. -Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Impera­tiv hinweise, das Zimmer warm.

je ook de dankbaarhgeid moet planten, omdat deze de wortel is van de liefde tot God. Want de liefde tot God zal zich net zo als de bloem uit de wortel van de universele dankbaarheid ontwikkelen.
Op zulke dingen moet je letten, omdat je abstrakt gewoonlijk wel weet, wat er in het leven nodig is; maar concreet weet je het niet. Abstract kun je makkelijk de eis formuleren: de mensen moeten de liefde voor God in zich meedragen. Dat is zo juist als het maar kan. Maar abstracte eisen hebben de eigenaardigheid dat ze in hun abstractie geen werkelijkheid worden.
Mag ik nog een keer op iets terugkomen wat ik de laatste dagen heb gezegd. Je kan goed tegen de kachel zeggen: ‘Kijk, je bent een kachel, we hebben je daar neergezet zodat je de kamer warm kan maken; de juiste categorische imperatief , de juiste categorische kachel-imperatief is, dat jij de kamer warm maakt. De kamer wordt daar niet warm van! Maar ik kan dat hele praatje weglaten en de kachel opstoken met hout, dan maakt de kachel, ook wanneer ik die niet op zijn categorische kachel-imperatief wijs, de kamer warm.

Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsge­fühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbar­keitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt – es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geisti­ges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbar­keit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zar­ten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begrün­det die Gottesliebe.

En zo is het ook, wanneer wij het kind het juiste in de juiste levensfase  aanleren. Leren we dus in de eerste fase het kind dankbaarheid, dan zal zich wanneer we het andere doen, wat ik later nog moet zeggen, uit dankbaarheid jegens de hele wereld, jegens de kosmos, tenslotte uit dit gevoel van dankbaarheid, dat eigenlijk alle mensen zou moeten bezielen, het gevoel van dankbaarheid voor het feit dat je daadwerkelijk op aarde bent – uit dit gevoel van dankbaarheid zal zich dan de innigste, warmste devotie ontwikkelen; die devotie die niet op de lippen ligt of in de gedachten verwijlt, maar die de hele mens verult, die ook eerlijk en oprecht en waarachtig is.
Maar dankbaarheid moet wel groeien. En groeien kan, wat ziel en geest is, op een dergelijke intensieve manier, zoals dat moet gebeuren met de dankbaarheid, alleen, wanneer deze dankbaarheid ontwikkeld wordt uit de prille gevoelens van het kind tussen de geboorte en de tandenwissleing. Dan is deze dankbaarheid wortel van de liefde tot God. Ze geeft de liefde tot God de voedingsbodem.

blz. 119

Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was – einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt – da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur er­kennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber – man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

En wanneer het kind bij ons in de basisschool komt, zijn wij er als leraar of opvoeder sterk op aangewezen te kijken naar hoe de levensloop tot aan deze leerplichtige leeftijd is verlopen. En er zou eigenlijk een intensief contact moeten bestaan met het ouderlijk huis, overt wat er voordien is gebeurd. Dit contact moet altijd gezocht worden. De leraar en opvoeder moet een duidelijke voorstelling hebben van wat – eenvoudigweg door de sociale omstandigheden ontwikkeld – er is, doordat het kind op een bepaalde manier zijn plaats innam in een milieu. En je zal steeds gelegenheid hebben, wanneer je deze dingen herkent, ze ook nog tijdens de leerplichtige leeftijd op de een of andere manier te verbeteren. Maar – je moet ze wel op een juiste manier zien. Daarvoor is contact met het ouderlijk huis noodzakelijk. Het is noodzakelijk dat je op een zorgvuldige manier kijkt: wat kan het kind van deze of gene moeder gezien en nabootsend in zichzelf ontwikkeld hebben? Het is zo belangrijk om dat waar te nemen als het kind op de basisschool begint. Dat hoort net zo bij de pedagogiek en didactiek als wat ik in de klas doe. Je mag deze dingen in een echte pedagogiek en didactiek dus niet weglaten.

Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist ge­rade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tat­sächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vor­stellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Lie­besäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeich­nete als Dilettantismus zum Quadrat – nicht bei allen, viele lehnen

Nu hebben we gezien dat er zich tussen de tandenwisseling en de puberteit een vanzelfsprekende autoriteit tussen de leerkracht, de opvoeder en het kind moet ontwikkelen. Aan deze vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelt zich nu de tweede oerdeugd, die van de liefde. Want het menselijk organisme is met name in de tijd van tandenwisseling tot puberteit juist als organisme ook geneigd zich te ontwikkelen tot liefde. Je moet in onze tegenwoordige tijd wel met name de deugd van liefde in het juiste perspectief zien. Want het materialisme heeft langzamerhand de liefde buitgengewoon sterk tot een eenzijdig geworden voorstelling gebracht. En omdat dit materialisme steeds maar weer de liefde alleen maar als geslachtelijke liefde wil zien, leidt dit alle andere uitingen van liefde eigenlijk terug op de verborgen geslachtelijke liefde. En we hebben ook weer in wat ik gisteren aanduidde als amateurisme in het kwadraat – niet bij iedereen, velen wijzen

blz. 120

das ab-, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts-reife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Ge­schlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in die­sem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe her­anbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allge­meinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde ge­nommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach auf­gefressen hat.
Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. 

dat af – maar bij vele psycho-analytici hebben juist een teruggrijpen van heel veel levensverschijnselen die daarmee totaal niets te maken hebben, op het seksuele aspect. Daar tegenover moet met name de leraar of opvoeder zich iets hebben eigen gemaakt van het universele van de liefde. Want niet alleen komt de geslachtelijke liefde tot rijping in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, maar in het algemeen ‘houden van’, de liefde voor álles. De lichamelijke liefde is maar een deel van de liefde die zich in deze leeftijdsfase ontwikkelt. Je kan in deze fase zien hoe de liefde voor de natuur zich ontwikkelt, hoe de liefde voor de mens in het algemeen zich ontwikkelt en je moet je er wel een heldere voorstelling van maken hoe de geslachtelijke liefde maar een speciaal hoofdstuk is in dit algemene boek van het leven dat over de liefde spreekt. Als je dat begrijpt, kan je ook de lichamelijke liefde pas op de juiste manier in het leven een plaats geven. Tegenwoordig is voor veel theoritici in de grond van de zaak genomen de lichamelijke liefde de Moloch geworden die alle liefdeplanten eigenlijk langzamerhand opgevreten heeft.
De liefde ontwikkelt zich in de ziel op een andere manier dan de dankbaarheid.

Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; da­her muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachs­tumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hinein­wächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein lang­sames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägli­che Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vor­stellungen, vielleicht auftretende Empfindungen… die Augen entrin­gen sich langsam dem Geschlossensein… ein Von-außen-zu-Hilfe-Kommen – zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Phy­sisches.
So ist es nämlich – nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch dauert – mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt

De dankbaarheid moet met de mens meegroeien; daarom moet zij geplant worden in die leeftijdsfase waarin de groeikrachten het sterkst zijn. De liefde moet ontwaken. In de ontwikkeling van de liefde vind je daadwerkelijk zoiets als een ontwakingsproces. De liefde moet ook in haar ontwikkeling meer in het gebied van de ziel blijven. Waarin de mens verder groeit als hij de liefde geleidelijk in zichzelf ontwikkelt, is een langzaam, gaandeweg ontwaken, tot uiteindelijk het laatste stadium van dit ontwaken bereikt wordt.
Kijk eens goed naar het gewone, alledaagse wakker worden: de voorstellingen zijn eerst nog doortrokken van een bepaalde dufheid, misschien ontstaan er gewaarwordingen…..de ogen gaan langzaam meer open….iets van buiten komt te hulp – dan gaat het ogenblik van wakker worden over in het lichamelijke.
Zo is het namelijk – zij het dan dat het bij het kind ongeveer 7 jaar lang duurt – met het ontwaken van de liefde. Eerst zie je

blz. 121

sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule bei­bringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes – der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stär­keren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12.Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.
Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. 

de liefde ontstaan, wat je juist bij een kind in sympathie kan aanspreken wanneer je hem op school de eerste dingen wil gaan leren. Wanneer we dan beginnen het kind te benaderen met alles wat beeld is, zoals ik geschetst heb, dan zien wij hoe de liefde antwoordt op deze activiteit. En alles moet in deze liefde ondergedompeld worden. Dan is de liefde vooral nog iets van de ziel, iets bijzonder teers. Dan ben je, wanneer je dat vergelijkt met het gebruikelijk proces van wakker worden, eigenlijk nog diep in slaap of in het slapende dromen van het kind – de leerkracht moet dat natuurlijk niet zijn, hoewel hij juist dikwijls in het slapende dromen verkeert. Dat moet dan wijken voor een sterkere duw het wakkere leven in. En bij alles wat ik gisteren en eergisteren geschetst heb voor de tijd tussen het 9e en het 10e jaar, ontwaakt dan zo tegen het 12e jaar in het bijzonder de liefde voor de natuur. Die zie je daar pas echt naar buiten komen.
Daarvoor is er nog iets heel anders wat de natuur betreft: de liefde voor alles wat op een zo toverachtige manier de natuur doet leven, wat beeldend gemaakt moet worden voor het kind bij wat we hem leren. Dan ontwaakt de liefde voor wat in de natuur de realiteit is. 

Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebens­abschnitt hineinfällt – die Kausalität, die Behandlung des Unlebendi­gen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Leh­rer die große Aufgabe -ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst: Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unter­richt und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbrin­gen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrich­ten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 1 1 1/2 oder 1 1 3/4 Jahren und dem 14. und 15.Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbre­chung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Ku­gelkalotte usw., nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

En nu hebben we een heel moeilijke opdracht: in deze levensfase valt ook de causaliteit, de behandeling van het anorganische, van historische samenhangen, de eerste beginselen van natuur- en scheikunde en hierbij hebben wij als leerkrachten de grote opdracht – ja ik maak geen grap, ik zeg dit met de grootst mogelijke ernst: om er iets attractiefs in te brengen. het is voor het onderwijs en de opvoeding heel erg nodig dat wij bijv. in de meetkunde, in de natuurkunde iets attractiefs brengen, werkelijk iets aantrekkelijks; het onderwijs moet innemend worden, het mag vooral niet zwaar op de hand zijn. Juist daaraan gaat het onderwijs en de opvoeding mank in de levensfase zo tussen het 11½, 11¾ jaar en het 14e, 15e jaar; in deze vakken zo erg dat het dikwijls zo zwaar op de hand is, bij wat er gezegd moet worden over lichtbreking, over lichtweerkaatsing, over vlakkenberekening van de bolkap, enz. het wordt niet attractief gebracht, maar zo zwaar op de hand.

blz. 122

Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mit­teilt. Ein seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Phy­sik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein-und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Aus­atmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das see­lische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebens­abschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein.

Juist voor deze leeftijd moet je één ding goed in de gaten hebben: de leraar moet met een ademende ziel de school binnengaan, want dat merken de kinderen op een heel merkwaardige manier. Het ademen van ziel.
Ademen bestaat uit in- en uitademen. Maar meestal, in ieder geval vaak, ademen de leerkrachten bij natuur- en meetkunde alleen maar gevoelsmatig uit. Ze ademen niet in, en uitademen veroorzaakt dan zuur; ik bedoel dat het ademen dat de ziel doet, alleen maar op een droge manier beschrijft, alles doorspekt met een persoonlijk tot gewoonte geworden enorme ernst. Ernst mag er wel zijn, maar niet die enorme ernst. En gevoelsmatig inademen, bestaat namelijk uit humor, de humor waartoe alles in een klas aanleiding kan geven of anderszins wel waar je de gelegenheid hebt met de leerlingen samen te zijn. De enige hinderpaal die er kan zijn voor het ontstaan van humor, kan alleen de leraar zijn; de kinderen zijn dat zeer zeker niet en zeker is ook niet alles wat je moet leren wanneer je dat op deze leeftijd goed wil doen. De enige hinderpaal kan echt alleen maar de leraar zijn.

Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflek­tierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lä­chelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht wer­den, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es an­kommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen: man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mög­liche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: falls man nicht gut vorbe­reitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff; Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische,

Wanneer de leraar het daadwerkelijk voor elkaar krijgt om tijdens het onderwijs zelf nog met de inhoud van de les bezig te moeten zijn, dan kan hij het langzamerhand ook voor elkaar krijgen dat ook het gereflecteerde licht onder bepaalde omstnadigheden grappig is, dat de bolkap, wanneer de vlakken moeten worden berekend, ook glimlacht. Het moet natuurlijk niet met geforceerd erbij gesleepte moppen gebeuren. De dingen moeten in humor gedompeld worden, moeten zeer zeker bij de zaak zelf horen en uit de zaak zelf gehaald worden. Daar komt het op aan. De aanleiding moet je in de dingen zelf zoeken. Voor alles: je moet helemaal niet nodig hebben ze te zoeken. Hooguit heb je als goed voorbereide leraar discipline nodig bij wat je zoal invalt bij het lesgeven. Want als je goed voorbereid bent, valt je namelijk van alles in. Maar het tegendeel bestaat ook: want wanneer je niet goed voorbereid bent, valt je niets in, omdat je dan nog bezitg bent met die lesstof; dat bederft de uitademing en laat de frisse

blz. 123

humorvolle Luft der Seele nicht herein. – Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.
Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwa­chen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist näm­lich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Kör­perlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann. Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das So­ziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein ge­wisses Zeitalter – nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter-mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen ge­achtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die mensch­liche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegen­bringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht – 

humorrijke lucht van de ziel niet naar binnen. Maar dat is juist op dit niveau van onderwijs buitengewoon noodzakelijk.
Wanneer het onderwijs nu zo verloopt, gaat het ontwaken zo, dat de menselijke ziel en de menselijke geest uiteindelijk hun graad van ontwikkeling hebben, wanneer het laatste proces van ontwaken, het verschijnen van de geslachtsrijpheid, werkelijk plaatsvindt. Dat is namelijk werkelijk iets wat zich dan eerst op een tere manier, dan sterker in de ziel tot ontwikkeling gekomen, ten slotte op een juiste manier bezit kan nemen van de lichamelijkheid. Nu zeg je misschien: Ja, hoe moet je je dan zelf als leerkracht ontwikkelen om op deze manier te werken? Kijk, dan is er iets wat ik zou willen noemen het sociale in de lerarenopleiding, waar veel te weinig op gelet wordt. In deze opleiding zit nog veel te veel van wat een bepaald tijdperk – niet de antieke tijd, maar een bepaald tijdperk – met het leraarschap verbond. Leraar-zijn werd toch niet gezien als iets wat in het algemeen menselijk scociale geacht en vereerd wordt, wat wel zou moeten. En alleen als de maatschappij het leraarschap de juiste waardering geeft, alleen wanneer die in de leraar daadwerkelijk ziet –

ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Ein­schläge in die Zivilisation bringen muß – nur in einem solchen Ver­hältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendi­ges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat – er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Un­terrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor al­len Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen

ik bedoel niet alleen maar ziet wanneer iemand een politieke rede houdt – maar echt met het gevoel ziet, wat voortdurend nieuwe impulsen in de beschaving moet brengen – alleen onder die omstandigheden ontwikkelt zich wat de leraar als ruggensteun nodig heeft. En zo’n opvatting, of liever beter gezegd, zo’n gevoel daarvoor, zal in de lerarenopleiding vooral aandragen wat een omvattende blik op het leven is. Want de leraar heeft een omvattende levensopvatting nodig. De leraar heeft nodig dat hij fris in het volle leven staat. De leraar heeft voor pedagogie en didactiek niet alleen maar een gegeven vakmanschap nodig – zoals dat bestaat – hij heeft niet alleen nodig dat hij zich richten kan op het lesgeven in een of ander vak, maar vooral heeft hij nodig wat zich in hemzelf iedere keer vernieuwt. Hij heeft een levensopvatting nodig die hem bezield. Uiteindelijk heeft hij nodig dat hij het leven door en door begrijpt. Hij heeft veel meer nodig dan hij in de mond

blz. 124

nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.
Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwartigen Zeitpunkt der Menschheitsent­wickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrühre­risch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tie­fes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durch­aus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radika­lismen zu kommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleich­sam um auszusprechen: das muß einmal kommen.

nemen kan, wanneer hij voor de kinderen staat. Dat is met name iets wat opgenomen moet worden in de lerarenopleiding. En eigenlijk zou ook het pedagogische vraagstuk in de meest stricte zin van het woord als een sociaal vraagstuk moeten worden gezien. Dat echter omvat zowel het onderwijs op school als ook de ontwikkeling van de leraren zelf.
Nu, zie je, wat hier naar voren wordt gebracht als pedagogiek en didactiek voor de huidige tijd in de ontwikkeling van de mensheid, moet zeker niet zo bedoeld zijn, alsof het iets revolutionairs is, alsof het radicaal als een omwenteling zou moeten werken. Het zou een groot misverstand zijn dat te geloven. Het gaat er vooral om waarmee je, zonder op de een of andere manier radicaal te worden, in deze tijd kan beginnen, wanneer je de zaak op zich beschouwt. Alleen daarom kan het gaan. Maar je zou toch kunnen zeggen: juist vanuit het sociale naar de pedagogische vragen kijken, is toch iets wat ons op veel in het leven wijst. En zo zou ik iets willen noemen, niet eigenlijk om in deze tijd te willen pleiten voor wat de inhoud betreft, om ermee te willen provoceren, maar meer om te illustreren, a.h.w. om uit te spreken: dat gaat ervan komen.

Die Gegenwart kann das noch nicht machen – also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.
Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktor-werden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geo­logisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe dar­aufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und er-ziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daß er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erzie­hend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgeho­ben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich

De tegenwoordige tijd kan er nog niets mee – dus zie het a.u.b. niet als radicalisme, wat ik nu wil zeggen.
Kijk, in deze tijd laat men iemand doctor worden die eigenlijk in de grond van de zaak niet geëxamineerd wordt in wat hij heeft gedaan totdat hij doctor werd. Men is namelijk helemaal niet geëxamineerd in wat men op scheikundig of aardrijkskundig of geologisch gebied kan, wanneer men in de situaite verkeert waarin men tegenwoordig vaak tot doctor benoemd wordt.
Maar nu heeft men de mogelijkheid om het zo te doen dat pas wanneer men het examen afgelegd heeft waaruit blijkt dat men op een adequate manier aan een ander iets kan leren of deze kan opvoeden. En bij zoiets in het leven waarbij de mens op een of ander niveau examen heeft gedaan in wat hij zich eigen heeft gemaakt om dat ook onderwijzend en opvoedend een ander te kunnen bijbrengen, zou men eigenlijk op moeten houden de mensen tot doctor te benoemen. Kijk, in het volksinstinct zit nog wel iets wat buitengewoon

blz. 125

weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Dok­tor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeu­tet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererb­ten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Ni­veau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vor­nimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeich­nungen – die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozia­len Leben – dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt – aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, 

wijs is. Het volksinstinct noemt eigenlijk alleen iemand dokter [ Het Duits heeft Doktor voor doctor en dokter] die genezen kan, die bewijs levert dat hij je beter kan maken; die dus actief bezig is, niet alleen maar met medische kennis. Nu zijn er twee begrippen waaruit er één ontstaan is, de begrippen opvoeden en genezen. Opvoeden werd in oudere tijden ook gezien als beter maken. Het proces van opvoeden gold ook als een gezondmaken van de mens. Omdat men, zoals ik al aangaf, bij de mens vond dat hij te veel aan erfelijke fysieke dingen met zich meedraagt, was opvoeden genezen. Wanneer je je van de oude betekenis van een term bedient, kun je zelfs zeggen: een genezen van de erfzonde. Zodat de genezingsprocessen die de dokter hanteert, maar een klein beetje op een ander niveau staan, maar in wezen hetzelfde zijn, als wat ook de leerkracht doet. De leerkracht is in een omvattende wereldbeschouwing net zo’n geneesheer, als de dokter dat is. En zo zou ook dat sociale gewicht ermee kunnen samenvallen dat serieuze omschrijvingen – omschrijvingen hebben toch een betekenis in het sociale leven – zouden kunnen opleveren wanneer die tot bewustzijn komen: uit wat getoetst is bij degene die in het leven ook kan toepassen, wat hij anders alleen maar weet – die zou pas als doctor benoemd moeten worden.

das heißt: ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das ei­gentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.
Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und wel­che Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen – nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen – einrennen wolle. Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft

d.w.z.: hij wordt deze waardigheid toevertrouwd. Omdat het anders alleen maar een naamkaartje is.
Zoals gezegd: dat is niet iets wat ik in deze tijd provocerend als eis wil stellen. Ik zou dat nooit in een andere toespraak opnemen dan in een pedagogische. Ik weet heel goed onderscheid te maken in, welke eisen je in deze tijd uit kan voeren en welke in de huidige tijd zo lopen, dat je door dichte deuren – geen openstaande, maar door dichte deuren zou willen rennen. Degene die echt iets in het leven wil bereiken, stelt geen abstracte, vage idealen op waarover hij of zijn nek breekt of er zijn hoofd aan stoot, maar die probeert steeds in harmonie met het leven te zijn. Dan kan je ook als illustratie gebruiken wat tegenwoordig mogelijk is, wat in de toekomst kan gebeuren. Want wat ik zo juist uitgesproken heb, kan alleen maar de eis van een verder liggende toekomst

blz. 126

sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben ge­rade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich in­nerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tu­gend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschen­liebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart viel-fach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns

zijn. Maar we kunnen de waardigheid die in het sociale leven m.n. het beroep van leraar zou moeten toekomen, wel voelen. En voor mij is het van belang, dat wij deze waardigheid tonen door zoiets als ik net uitgesproken heb.
En wanneer de leerkracht dat als een soort ruggensteun krijgt, zoals ik net aangeduid heb, zal bij die vanzelfsprekende autoriteit die er in de school moet zijn, ook de liefde als een daadwerkelijk stap voor stap wakker worden, zich vertonen. De dingen hebben hun oorsprong vaak in iets heel anders dan je zou denken. En zoals de liefde voor God wortelt in de dankbaarheid, zo vindt op zijn beurt de morele impulskracht in de liefde die ik net noem, zijn oorsprong, Al het andere geeft de ware ethische deugd geen basis. Deze ware ethische deugd komt er alleen door de mensenliefde. Deze mensenleven die veroorzaakt dat wij niet zoals tegenwoordig veelvuldig het geval is, langs elkaar heen lopen en

eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten – diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwa­chen zu bringen.
Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Le­bens abschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et­was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men­schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um­gebung wahrnimmt,das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständ­nis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwik­kelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeits­gefühl der Dankbarkeitswille.

elkaar eigenlijk helemaal niet kennen, omdat we geen oog meer hebben voor de individuele eigenschappen van de medemens – deze liefde voor de mens in het algemeen die op menselijk begrip berust, ontwaakt net zo tussen de tandenwisseling en de puberteit, als de dankbaarheid tussen de geboorte en de tandenwisseling. We moeten er op school alles aan doen om deze liefde voor de mens in het algemeen te laten ontwaken.
Wat gebeurt er dan in de omgeving van het kind in zijn eerste levensfase tot de tandenwisseling. De mensen doen iets in de omgeving van het kind. Maar wat het kind tot zich neemt uit het doen van de mensen zijn niet de handelingen van de mensen. Het kind heeft nog geen waarnemingsorgaan voor wat de mensen doen. 
Maar alles wat het kind in de omgeving waarneemt zijn voor het kind de zinvolle gebaren. In de eerste levensfasen hebben we inderdaad te maken met het inleven in zinvolle gebaren. En het kind bootst zinvolle gebaren na. En uit het waarnemen van zinvolle gebaren ontwikkelt zich het gevoel van dankbaarheid en uit dit gevoel de wil om dankbaar te zijn.

blz. 127

Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, beson­ders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in sei­ner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eine Summe von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasje­nige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was ge­sprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

Ook het kind tussen de tandenwisseling tot aan de puberteit, in het bijzonder in de eerste jaren, neemt nog niet de handelingen waar in zijn omgeving, maar alles wat het waarneemt, zelfs dat wat de mensen in hun omgeving door hun bewegingen doen, door hun overige handelingen nog doen, valt in de tweede fase vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, niet meer alleen als een optelsom van zinvolle gebaren, maar als een taal met een betekenis. Voor het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit is ook wat in zijn omgeving wordt gedaan, niet alleen wat er gesproken wordt een taal die iets betekent. Wat de volwassene tegen het kind zegt, is niet het belangrijkste.

Wanneer de leerkracht op bord schrijf    

of wanneer hij schrijft 

dat is toch een reuze verschil. Of de leerkracht de zeven zo:

oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied. 
Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben be­deutet. So «Blatt» zu schreiben, oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassen­zimmer tritt, oder ob er als Stutzer hereintritt – wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem rich­tigen Gegenstand, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken so­wohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi­gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da

of zo schrijft; of hij de zeven en het woord kunstzinnig maakt of kleinburgerlijk of zelfs slordig, dat maakt een groot verschil. Wat ervan uitgaat is, wat het in het leven van de mens betekent. Wanneer je ‘blad’ zo schrijft of zo, alles is een taal met een betekenis. En een taal met betekenis is het ook of de leerkracht fatsoenlijk, waardig de klas binnenkomt of als een ijdeltuit [Stutzer] zoals men in een bepaald dialect zegt. En een taal met betekenis is het of de leraar gedurende de les steeds weloverwogen te werk gaat, zodat dit voor het kind de betekenis heeft: hij pakt steeds de juiste dingen of dat het hem overkomt dat hij in de winter bij het weggaan in plaats van zijn sjaal om te doen de bordendoek omslaat waarmee hij het bord schoongeveegd heeft. Maar dit soort dingen werken niet als handeling, ze werken als betekenis. En ze werken zowel op hun verkeerde, lelijke manier als ook op hun innemende manier door hun betekenis. Je moet in de gaten hebben dat

blz. 128

noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswert.
Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr – ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer: der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirk­lich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Be­treffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes. Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebens­abschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Wor­ten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. 

in dit alles de handeling nog geen waarde heeft, maar de betekenis.
Er zijn ook achtenswaardige handelingen die wellicht op zich iets lachwekkends hebben. Ik had bijv. een leraar van mijn 13e tot mijn 18e – ik beschouw hem als mijn allerbeste leraar – die begon het lesuur  nooit zonder zijn neus te snuiten. Hij zou dat erg gemist hebben, als hij het een keer niet deed. Nu zeg ik niet dat het voor de leraar nodig was dat te bedenken en te doen, maar het gaat om die dingen waarbij je moet afvragen of het nodig is dat de betreffende ze moet afwennen als die zo instinctief bij hem horen. Dat is iets heel anders.
Dat zeg ik maar als voorbeeld. Want waarom het gaat is dat alles wat de leerkracht in deze leeftijdsfasde voor het kind doet, een taal is die iets betekent, dat hij door dat alles tot het kind spreekt. Wat hij in zijn woorden legt, is maar een deel van hoe hij tot het kind spreekt.

Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür – die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer wäh­rend der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht, oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon ange­deutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied be­deutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! -Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt, und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte

Er spelen zeer zeker heel veel onbewuste zaken mee die heel diep in het gevoelsleven liggen. En dat voelt een kind buitengewoon goed aan – wat hij niet met verstandskrachten tot bewustzijn brengt -: of de leerkracht gedurende het lesuur met het een of ander interessant probeert te doen of dat hij een mens is die van nature zich geeft. Dat betekent voor het kind iets zeer belangrijks in het onderwijs. En zoals ik al heb aangegeven in het gesprek: het betekent voor een kind een ongelofelijk verschil of de leraar zo goed voorbereid is dat hij het boek of het schrift niet nodig heeft. Want het onbewuste van het kind zegt, wanneer de leraar daar met een boek of met een schrift staat en lesgeeft: ‘Waarom moet ik dat eigenlijk weten wat hij zelf niet weet!’ Wij zijn toch ook mensen, hij is een onovertreffen mens, wij zijn pas wordende mensen en nu moeten wij ons inspannen om te weten wat hij zelf niet weet!’ Dat zit zeer diep in het onbewuste van het kind en wat niet meer te corrigeren is, wanneer het zich in dit onbewuste

blz. 129

hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur ge­winnen, wenn wir – es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie ge­schmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist ei­gentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12-jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humor­voll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg … der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg. 

vastgezet heeft. En dat vorm er de basis voor dat wij die tere, onbevangen relatie met de kinderen in deze levensfase alleen maar tot stand brengen, wanneer we – het moet een beetje schoolmeesterachtig worden gezegd – ons terdege voorbereiden, voor alles zo voorbereiden dat we inhoudelijk helemaal klaar zijn, dat het in ons leeft en gesmeerd loopt, als ik dat zo mag zeggen, maar niet gesmeerd zoals je met inkt smeert, maar gesmeerd zoals je de machine die olie nodig heeft, smeert. Dan sta je goed voor de klas, dan ben je in de klas op een goede manier bezig. En daardoor alleen bewerkstellig je dat het in de kinderen helemaal niet opkomt om brutaal tegen je te zijn. Want dat is eigenlijk allerverschrikkelijkst als bij 10-, 11-, 12-jarige kinderen al de tendens ontstaat om brutaal tegen je te worden. In wat wij zelf zeggen, ook niet wanneer we het humoristisch bedoelen, mag iets zitten wat brutaliteit oproept. Want anders kan het gebeuren dat misschien wanneer je tegen een leerling die niet genoeg zijn best doet en met een bepaald iets niet meer verder kan, zegt: ‘Daar staat nu de os bij de berg….’ de jongen antwoordt: ‘Mijnheer, ik ben geen berg.’

Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autori­tätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten – die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustra­tion angeführt – nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensab­schnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für -ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? – für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die be­deutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: an den sinnvollen

Zover mag het natuurlijk niet komen. Maar door al het voorbereiden waarover ik heb gesproken moet het autoriteitsgevoel als iets vanzelfsprekends ontstaan. Als dat vanzelfsprekend is, komen dergelijke antwoorden – die ook milder kunnen zijn, ik heb dit maar als voorbeeld gebruikt – niet voor. Zulke antwoorden bederven niet alleen het betreffende opvoedingsobject, maar natuurlijk de hele klas. Wanneer nu de overgang plaatsvindt van de tweede levensfase naar de derde, begint de mogelijkheid voor – ja, hoe moet je dat tegenwoordig zeggen? – voor de jonge dames en heren om de handelingen te zien. Voordien werden de zinvolle gebaren gezien, later werd de betekenisvolle taal gehoord; nu pas ontstaat de mogelijkheid om in wat de omgeving doet, het handelen te zien. Ik zei: aan de zinvolle

blz. 130

Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist: dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grund]age von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir änstreben niüssen für das soziale Lehen.

gebaren ontwikkelt zich met de dankbaarheid ook de liefde tot God. Uit het waarnemen van betekenisvolle taal ontwikkelt zich de mensenliefde in het algemeen als basis voor de ethiek. Kom je dan op een juiste manier zo ver om de handelingen te zien, dan wordt ontwikkeld wat je de liefde voor het werk kan noemen. Terwijl dankbaarheid moet groeien, de liefde ontwaken, moet wat zich nu ontwikkelt in volle bezonnenheid plaatsvinden; we moeten de jonge mens ertoe gebracht hebben dat hij nu na de geslachtsrijpheid in volle bezonnenheid zich ontwikkelt zodat hij in zekere zin zich zelf bewust is geworden: dan ontwikkelt de liefde voor het werk zich. En die moet zich op basis van al het overige in zekere zin ontwikkelen als iets dat in vrijheid uit de mens ontstaat: de liefde voor het werk, de liefde voor wat je ook zelf doet. Op het ogenblik waarop het begrip voor de handeling van de ander ontwaakt, op dat ogenblik moet zich ontwikkelen als tegenbeeld: de bewuste instelling tot de liefde voor het werk, voor het doen. Dan is op de juiste manier na de tussenperiode het kinderspel in de menselijke opvatting over arbeid overgegaan. En daar moeten we naar streven voor het sociale leven.

Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas not­wendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend über­rascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem ge­genüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werk­zeug. Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig

Wat is daarvoor nodig bij de leerkracht? Dat is iets wat in de grond genomen het moeilijkste is dat je als leerkracht en opvoeder kan ontwikkelen. Want het beste wat je het kind kan geven door de eerste en tweede levensfase heen, is wat met de puberteit vanzelf in hem ontwaakt, waardoor je zelf als iets wat uit de individualiteit komend, verrast bent, wat uit de mens zelf naar buiten komt en daarover zegt men: dáárvoor was jij eigenlijk maar een werktuig. Zonder deze stemming die daaruit voortvloeit, kan je namelijk niet op de juiste manier leraar zijn. Want je hebt de meest verschillende individualiteiten voor je en je mag niet zo met beide benen in de klas staan dat je het gevoel krijgt: zoals ik bent, die lesgeeft of opvoedt, zo moeten ze allemaal worden. Dat gevoel mag je helemaal niet hebben. Waarom niet? Wel, er zouden, wanneer je geluk hebt

blz. 131

ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordent­lich dummen – über die aber auch noch zu sprechen sein wird – drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann, und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Mög­lichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hin­zugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbe­wußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird.

onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast erge dommeriken – over wie we ook nog moeten spreken – drie of vier kinderen kunnen zijn met de aanleg van een genie. En je zal toch moeten toe geven dat je geen pure genieën tot leraar kan maken en niet zelden zal het het geval zijn dat de leraar niet de genialiteit heeft die diegenen zullen hebben die wellicht door hem opgevoed en onderwezen moesten worden.
Maar de leraar moet niet alleen degenen die zo kunnen worden als hij, hij moet ook degenen goed opvoeden en onderwijzen die door hun aanleg veel verder moeten komen dan hij. Dat kan alleen wanneer je als leerkracht je afwent leerlingen te willen maken zoals je zelf bent. En wanneer je het besluit neemt om tot het uiterste te gaan om onzelfzuchtig in de school te staan, zoveel mogelijk wat je menselijke sympathieën en antipathieën betreft, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je helemaal te wijden aan wat de leerlingen tegen je zeggen, natuurlijk onbewust, dan zal je de genieën op dezelfde goede manier opvoeden zoals je de dommeriken goed zal opvoeden.

Dadurch ent­steht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erzie­hung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wieder­holten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Leh­rer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kin­des. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal er­ziehen muß.
Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben;

Daardoor ontstaat echter bij de leraar pas het juiste bewustzijn. En dat heeft hij als hij zegt: ‘Iedere opvoeding is in wezen de zelfopvoeding van de mens.’
In de grond van de zaak genomen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan de zelfopvoeding. Uit diepere bronnen wordt dat in het bijzonder door de antroposofie ingezien, die een werkelijk doorvorst bewustzijn heeft van de herhaalde aardelevens. Iedere opvoeding is zelfopvoeding en we zijn als leraar en opvoeder eigenlijk alleen maar de omgeving van het zichzelf opvoedende kind. We moeten een gunstige omgeving scheppen zodat het kind zich aan ons zich zo opvoedt als het zich door het lot dat bij hem hoort moet opvoeden.
Deze juiste houding van de opvoeder en leerkracht tegenover het kind kan je door niets anders krijgen dan door steeds maar meer ontwikkeling van het bewustzijn dat dit zo is. Voor de mensen in het algemeen mogen er verschillende gebeden zijn;

blz. 132

für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitio­nen ganz auslöschen kann.» Und «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» -Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Ge­bete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Un­terrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer. Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu den­ken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur ein­mal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in So­wjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. 

voor de leraar is er bovendien nog dit gebed: ‘Lieve God, maak, dat ik mij wat mijn persoonlijke ambities betreft, geheel weg kan cijferen.’ En: ‘Christus, maak in het bijzonder aan mij waar de uitspraak van Paulus: ‘Niet ik, maar de Christus in mij.’
Zoals gezegd: voor de anderen mogen er allerlei gebeden zijn, voor de leraar is het juist dit gebed tot God in het algemeen en tot Christus in het bijzonder, opdat bij hem de ware heilige geest van de ware opvoeding en het ware onderwijs in hem wonen kan. Want dit is de ware drieëenheid voor de leraar.
Wanneer het iemand lukt om zo te denken in de omgeving van het kind, zal wat uit de opvoeding moet komen, tegelijkertijd een sociale daad kunnen zijn. Er komen natuurlijk ook allerlei dingen bij, die ik hier alleen maar kan aanduiden. Maar kijk eens hierna: waarvan verwachten dan in het tegenwoordige leven de mensen de sociale verbeteringen? Die verwachten ze van sociale instituties. Kijk eens naar dat verschrikkelijke experiment in Sowjet-Rusland. De tendens alle geluk voor de mens te zoeken als resultaat van uiterlijke instituties.

Was man für Institu­tionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwicke­lung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sc­zialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokrati­sche oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnis-volles Eingehen auf die Handlungen der anderen. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen

Men meent dat het aankomt op wat voor instituties men in het leven meot roepen moet voor het sociale leven. Maar dat is het meest onwezenlijke van de sociale ontwikkeling. Want je kan instituties in het leven roepen, ongeacht welke, monarchistische of republikeinse of democratische of socialistische, wat dan ook, het zal er altijd vanaf hangen welke mensen in deze instituties leven en werken. Voor de mens die sociaal werkt, zijn twee dingen van belang: liefdevolle toewijding bij het eigen handelen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Denk ereens over na wat van deze twee uitgaat: liefdevolle toewijding voor de eigen handelingen en met begrip ingaan op de handelingen van de ander. Dit heeft als gevolg dat de mensen sociaal met elkaar kunnen samenwerken. Maar dat kan je tijdenlang doorgeven: op geen enkele uiterlijke manier kan je dat in het leven roepen, het moet uit de diepte van de mensennatuur komen. Want als je uiterlijke inrichtingen

blz. 133

wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen – Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Men­schen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Ein­gehen auf die Handlungen anderer liegt.Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Ver­ständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal – um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen ein­getrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sc­zialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Men­schen 

wil, je kan ze ook met de beste wil zelf vormen en van de individuele mens daden verlangen waar hij toch niet achter kan staan; en aan de andere kant kan de ander daden laten zien, waar jij dan niet met begrip op in kan gaan. Maar instituties komen van mensen – je kan namelijk overal bij de mensen volgen hoe instituties uit de mensen komen – en wel in wat in meerdere of mindere mate uit liefdevolle toewijding aan de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander, ligt.
Wanneer je voor dit sociale ferment het juiste begrip hebt, zal je inzien hoe uit gebrek aan het goed begrijpen van de meest vreemde opvattingen wat het sociale betreft, ontstaan is. Denk nog eens aan – om een voorbeeld te noemen zou ik dit willen zeggen: dat er vandaag de dag miljoenen mensen, geen duizenden, maar miljoenen mensen ingelepeld krijgen wat door het zgn. marxisme gezegd wordt over wat arbeid is, over de verhouding arbeid en het sociale leven. En wanneer je onderzoekt hoe hij dat, naar het heet, gevonden heeft, ertoe gekomen is wat nu miljoenen mensen

eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so be­ruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des mensch­lichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins So­ziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch, oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Spei­che mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche, und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Er­gebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum

met de paplepel wordt ingegoten, waaraan miljoenen mensen tegenwoordig vasthouden als een een sociaal evangelie, van waaruit ze stampij maken, dan berust dat op een fundamentele fout in de opvatting van het sociale leven van de mens. Want Karl Marx wil de arbeid zo in het sociale plaatsen dat hij die de waarde geeft van wat de mens voor zichzelf verbruik,t door wat hij in de arbeid tijdens werktijd uitvoert. Maar dat leidt tot een volledige gekte. Want wat er met de mens gebeurt is precies hetzelfde of ik nu een bepaalde hoeveelheid hout gehakt heb gedurende een bepaalde tijd, of dat ik, omdat ik geen hout hoef te hakken, een zelf in elkaar gezette fiets dusdanig gebruik dat ik mij iedere andere arbeid bespaar door op één lijn te stellen met deze spaak en die inzet, dan met de volgende spaak en zo van spaak naar spaak verder ga. Dat heeft voor mij hetzelfde resultaat als wanneer ik de overeenkomstige hoeveelheid

blz. 134

Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen An­satz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den gan­zen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen
– solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute-, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist ein­fach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomi­scher Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze ge­macht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genom­men: Liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.
Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kin­des uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt: neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Seibsterziehung ne­ben uns treibt.

hout hak. De rekening van Karl Marx heeft dezelfde kostenberekening. Houthakken is echter iets wat ik doe binnen het hele proces van de mensheid. Spaken zetten in een fiets daarentegen – zo’n fiets wordt vooral in elkaar gezet voor dikker wordende mensen – dat heeft geen sociale neveneffect, maar alleen maar een hygiënisch effect voor degene die hem gebruikt. Maar wat volgens Karl Marx de waarde van de arbeid moet bepalen, is wat de mens inwendig aan levensmiddelen opmaakt.
Het is gewoon absurd deze begroting in nationaal-economisch opzicht te maken. En zo worden er allerlei berekeningen gemaakt, maar één ding krijgt niet de volle betekenis: liefdevolle toewijding bij de eigen handelingen en het met begrip ingaan op de handelingen van de ander.
Maar wij moeten bereiken dat we in de omgeving van het kind ons zo gedragen dat bij dit kind met de geslachtsrijpheid vol tot bewustzijn komt wat er in deze sociale zinnen besloten ligt. Daarom moeten volledig begrijpen wat het betekent : zo naast het kind te staan dat het kind naast ons zichzelf op de beste manier opvoedt.

.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 6 Duits

.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1709

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 3 (3-5)

.

Enkele gedachten bij blz. 51 en 52 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Het vorige artikel eindigde met:

Op blz. 51 vat Steiner, uitgebreider dan op blz. 49, de 2e voordracht nog eens samen, nu vooral met het oog op de natuur:

Der Mensch steht, indem er der Natur gegenübersteht, durch sein Verstandesmäßiges der Natur gegenüber und faßt dadurch alles das von ihr auf, was in ihr tot ist und eignet sich von diesem Toten Gesetze an. Was aber in der Natur aus dem Schoße des Toten sich erhebt, um zur Zukunft der Welt zu werden, das faßt der Mensch auf durch seinen ihm so unbestimmt erscheinenden Willen, der sich bis in die Sinne hinein erstreckt.
Denken Sie sich, wie lebendig Ihnen Ihr Verhältnis zur Natur wird, wenn Sie das eben Gesagte ordentlich ins Auge fassen. Sie werden sich dann sagen: Wenn ich in die Natur hin- ausgehe, so glänzt mir entgegen Licht und Farbe; indem ich das Licht und seine Farben aufnehme, vereinige ich mit mir das von der Natur, was sie in die Zukunft hinübersendet, und indem ich dann in meine Stube zurückkehre und nachdenke über die Natur, Gesetze über sie ausspinne, da beschäftige ich mich mit dem, was in der Natur fortwährend stirbt. In der Natur ist fortwährendes Sterben und Werden miteinander verbunden. Daß wir das Sterben auffassen, rührt davon ber, daß wir in uns tragen das Spiegelbild unseres vorgeburtlichen Lebens, die Verstandeswelt, die Denkwelt, wodurch wir das der Natur zugrunde liegende Tote ins Auge fassen können. Und daß wir dasjenige, was in der Zukunft von der Natur da sein wird, ins Auge fassen können, rührt davon her, daß wir nicht nur unseren Verstand, unser Denkleben der Natur entgegenstellen, sondern daß wir ihr dasjenige entgegenstellen können, was in uns selbst willensartiger Natur ist.

De relatie van de mens tot de natuur is tweeledig. Door zijn verstand staat de mens tegenover de natuur en daardoor neemt hij alles op wat dood is in de natuur en maakt hij zich de wetten van dit dode eigen. Maar wat zich in de natuur uit de schoot van het dode opricht om toekomst van de wereld te worden, dat neemt de mens in zich op via zijn wil, die hem zo onduidelijk voorkomt; en die reikt tot in de zintui­gen.
Denkt u zich eens in hoe levendig uw relatie tot de natuur wordt, wanneer u deze woorden werkelijk tot u laat doordrin­gen. U zult dan zeggen: wanneer ik de natuur inga, word ik omgeven met de glans van licht en kleur; door het licht en de kleuren in mij op te nemen, verenig ik mij met het element van de natuur dat vooruit wijst naar de toekomst. Wanneer ik dan weer naar huis ga en thuis over de natuur nadenk en natuurwet­ten uitdenk, dan houd ik mij bezig met hetgeen er in de natuur voortdurend sterft. In de natuur zijn het sterven en het worden voortdurend met elkaar verbonden. Dat wij het sterven in ons op kunnen nemen, komt doordat wij het spiegelbeeld van ons leven voor de geboorte in ons dragen, de verstandswereld, de denkwereld, waardoor we het dode dat ten grondslag ligt aan de natuur kunnen begrijpen. En dat we kunnen waarnemen wat er van de natuur in de toekomst zal bestaan, komt doordat we niet alleen ons verstand, ons denken op de natuur richten, maar ook datgene wat in onszelf wilsmatig van aard is.

Hoewel Steiner er niet uitvoerig op ingaat, zegt hij op blz. 52 enkele zeer wezenlijke dingen over de mens. 
Hierboven schetst hij een bepaalde gang van zaken die we allemaal al hebben meegemaakt en (weer) zullen meemaken, m.n. als we iets over de natuur willen weten, willen leren (kennen).

Met kerst kregen wij een amaryllisbol waar twee groene puntjes uitstaken. Omdat je zo’n bol weleens eerder hebt zien uitgroeien, weet je al wat er gaat komen. 
Enerzijds is daar de ervaring van een vorige keer (verleden) en de bol die nog moet groeien (toekomst).
Als ik die vorige keer in herinnering! roep – ik stel me het hele groeiproces opnieuw voor – doe ik dat met iets ‘ouds’. Ik ben bezig met de oude – al vergane – bol en met mijn voorstellingskracht die we in de 2e voordracht hebben leren kennen als een ‘oude’ kracht; een vermogen dat we meenamen vanuit de geestelijke wereld, waarin dit vermogen veel sterker aanwezig was. Op aarde gekomen, blijft voor ons voor een deel van die kracht het spiegelende vermogen over: het reflecterende, het na-denkende. (Het ‘voorstellende’ kan zich ook richten op het niet-zintuiglijke – zie verderop)
Wanneer ik nu naar de bol kijk, kan ik me helemaal richten op het toekomstige: de groei van de puntjes, het dikker worden van de stelen, het zich aftekenen van de zwellende knoppen, het opengaan daarvan, het ontvouwen van de kleurige zesster, het er ‘stralend’ bij staan, het langzaam inschrompelen, verdrogen van de bloem waarvan de blaadjes afvallen, het verdere afstervingsproces, het einde op de composthoop. Alleen de foto blijft (voorlopig).

Onmiskenbaar herken je in dit proces de twee elementen, polariteiten van voorstelling en wil. Kijkend naar de bol die nog moet worden, afwachtend wat het wordt, bevind ik mij in een bepaalde vorm van toekomst; wat er dan geworden is, behoort ineens tot het verleden en kan ik hem alleen nog maar – spiegelend – in gedachten oproepen.

Verrassend genoeg, verbindt Steiner hier het begrip ‘vrijheid‘ aan.

Nu is ‘vrijheid’ een ruim te interpreteren begrip en er is al heel wat over ‘vrijheid’ gefilosofeerd, geschreven en gediscussieerd. 
Ook Steiner komt in alles wat hij aan boeken en voordrachten heeft nagelaten er veelvuldig over te spreken, het meest essentiële vind je in zijn ‘Filosofie van de vrijheid’.

blz. 51/52

Wenn der Mensch nicht etwas, was fortwährend ihm bleibt, retten könnte aus seinem vorgeburtlichen Leben durch sein Erdenleben hindurch, wenn er nicht etwas retten könnte von dem, was zuletzt während seines vorgeburtlichen Lebens zum bloßen Gedankenleben geworden ist, dann würde er niemals zur Freiheit kommen können. Denn der Mensch würde verbunden sein mit dem Toten, und er würde in dem Augenblick, wo er das, was in ihm selbst mit der toten Natur verwandt ist, zur Freiheit aufrufen wollte, ein Sterbendes zur Freiheit aufrufen wollen. 

Indien de mens niet in staat zou zijn uit zijn leven van voor de geboorte iets te redden wat voortdurend bewaard blijft door zijn gehele leven op aarde heen, indien hij niet iets zou kunnen redden van wat tenslotte tijdens zijn leven voor de geboorteafgezwakt is tot gedachtewereld, dan zou hij nooit tot vrijheid kunnen komen. Want dan zou de mens verbonden zijn met het dode en zodra hij datgene wat in hemzelf met de dode natuur verwant is tot vrijheid zou willen oproepen, zou hij iets tot vrijheid willen oproepen wat zich in een sterfproces bevindt.

0tijdens zijn leven voor de geboorte: volgens de aantekeningen van E.A.Karl Stockmeyer, een van de cursisten, moet hier staan: ‘na het einde van zijn voorgeboortelijke leven.

Wat Steiner hier (nog) niet zegt, is dat de vrijheid om je met – hier – de amaryllisbol of wat dan ook bezig te houden, wél een volledige daad in, uit vrijheid is: niemand of niets verplicht je ertoe: het is helemaal jouw keus. 
Maar….als je dan hebt gekozen en je neemt de bol waar, je roept in je herinnering op hoe hij groeide enz., enz., ben je toch bezig enerzijds met het verleden en anderszijds met de toekomst. Daar ben je dan in dat proces aan gebonden. En dat is enerzijds weer het verleden en daarvan het afstervende en anderzijds de je meenemende toekomst:

Er würde, wenn er desjenigen sich bedienen wollte, was ihn als Willenswesen mit der Natur verbindet, betäubt werden; denn in dem, was ihn als Willenswesen mit der Natur verbindet, ist alles noch keimhaft. Er würde ein Natur- wesen sein, aber kein freies Wesen.

Wanneer de mens gebruik zou maken van wat hem als wilswezen verbindt met de natuur, dan zou hij verdoofd worden. Want alles wat hem als wilswezen met de natuur verbindt is nog in de kiem. De mens zou een natuurwezen zijn, maar hij zou niet vrij zijn.

Aan de ene kant het verleden waaraan je gebonden bent en aan de andere kant de toekomst….waaraan je ook gebonden bent. 
Door ons met natuur bezig te houden, blijven we a.h.w. ‘vanzelf’ natuurwezens. Dat is voor Steiner: niet vrij.

Als we de natuur indelen in levenloos en levend en als we, ongeacht uit welk gebied of natuurrijk, ons bezighouden met een natuurobject – ook de mens – altijd zullen we gebonden zijn aan: geworden  –  worden  – geworden. En van ‘geworden’ naar ‘geworden’ is in wezen een sterfteproces. In die gebondenheid ligt de onvrijheid:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Dan is het maar een kleine stap om in te zien dat we om tot vrijheid te komen, ons niet moeten richten op de natuurobjecten. Niet op de zintuiglijke natuur. Maar wat blijft er dan over, als alles om ons heen zo’n beetje wegvalt?

We hebben iets uit het voorgeboortelijke meegebracht aan voorstellende kracht en aan wilsimpulsiviteit. En wij zijn in staat deze ook te richten op het denken als object. 

Toon Hermans zei eens: ‘Als ik iets denk, denk ik weleens bij mezelf: he, wat denk ik nu weer.’ 
In deze zin komt zo prachtig tot uitdrukking dat wij niet samenvallen met ons denken. Dat we als ‘Ik’ naar ons denken kunnen kijken (niet naar dat van een ander!), zoals we naar de amaryllisbol kijken. Maar ons richten op het denken is in feite een vorm van waarnemen van iets niet-zintuiglijks:

Über diesen zwei Elementen – der Erfassung des Toten durch den Verstand und der Erfassung des Lebendigen, des Werdenden durch den Willen – steht im Menschen etwas, was nur er, kein anderes irdisches Wesen, von der Geburt bis zum Tode in sich trägt: das ist das reine Denken, dasjenige Denken, das sich nicht auf die äußere Natur bezieht, sondern das sich nur auf dasjenige Übersinnliche bezieht, was im Menschen selber ist, was den Menschen zum autonomen Wesen macht, zu etwas, was noch über demjenigen ist, was im Untertoten und im Überlebendigen ist. Will man daher von der menschlichen Freiheit reden, so muß man auf dieses Autonome im Menschen sehen, auf das reine sinnlichkeitsfreie Denken, in dem immer auch der Wille lebt.

Boven deze twee elementen – het verstand dat het dode in zich opneemt en de wil die het levende, het wordende in zich opneemt – staat in de mens iets wat alleen de mens en geen ander aards wezen van geboorte tot dood in zich draagt: dat is het zuivere denken.0 Dat denken is niet gerelateerd aan de zintuiglijke natuur, maar slechts aan het bovenzinnelijk ele­ment in de mens zelf, aan wat hem tot een autonoom wezen maakt. Daardoor gaat hij uit boven datgene in de mens wat minder dan dood en boven datgene wat meer dan levend is. Wil men dus spreken van de vrijheid van de mens, dan moet men de blik richten op het autonome in de mens, op het zuivere, van zintuiglijke indrukken vrije denken, waarin ook altijd de wil leeft.

0het zuivere denken: Hiermee duidt Steiner op het abstracte denken in zijn hoogste vorm, dat onafhankelijk van de voorstelling ideeën met elkaar verbindt. Vgl. Waarheid en wetenschap; De filosofie van de vrijheid.

Naast bovengenoemde boeken is het vooral ‘De weg tot inzicht in de hogere werleden‘ waarin uiteen wordt gezet hoe je dit zuivere denken kan scholen.
En nogmaals: de keus om dat te gaan doen, is er een van volledige vrijheid: niemand of niets verplicht je ertoe: je kan het ook nalaten. Kiezen voor meditatie is een vrije keuze.

Ik merkte al op:

Wenn Sie aber von diesem Gesichtspunkte aus die Natur selbst betrachten, werden Sie sich sagen: Ich blicke hin auf die Natur, der Strom des Sterbens ist in mir und auch der Strom des Neuwerdens: sterben – wiederum geboren werden.

Wanneer u nu van dit gezichtspunt uit de natuur zelf be­schouwt, dan zult u zeggen: ik kijk naar de natuur; de stroom van het sterven is in mij, en ook de stroom van het worden: sterven en weer geboren worden.

Von diesem Zusammenhang versteht die neuere Wissenschaft sehr wenig; denn ihr ist die Natur gewissermaßen eine Einheit, und sie puddelt fortwährend durcheinander das Sterbende und das Werdende, so daß alles, was heute vielfach ausgesagt wird über die Natur und ihr Wesen, etwas ganz Konfuses ist, weil Sterben und Werden fortwährend durcheinandergemischt werden.

Van deze samenhang begrijpt de moderne wetenschap heel weinig; deze beschouwt de natuur in zekere zin als een eenheid en hutselt het stervende en het wordende voortdurend door elkaar, zodat alles wat tegenwoor­dig veelvuldig beweerd wordt over de natuur en het wezen van de natuur heel verward is, omdat sterven en worden voortdu­rend met elkaar vermengd worden.

Ook vandaag de dag zijn deze gezichtspunten in de wetenschap eigenlijk niet terug te vinden – bij mijn weten. 
Dat is begrijpelijk: Steiner kan ze alleen noemen omdat hij verder gaat dan het 2-ledig mensbeeld, in het leven geroepen door de afschaffing van de geest op het Concilie van Constantinopel; omdat hij ‘de wet van het behoud van stof en kracht‘ doorziet – waarschijnlijk niet zomaar in deze voordracht aan de orde gesteld – en omdat hij ervan overtuigd was dat het denken geen grenzen kent, zoals door Kant was beweerd. Steiner: spreek niet over de grenzen van het kennen, spreek alleen over je eigen grenzen van het kennen. 
Uiteraard is de hele visie op de mens als ‘hoger dier’, ‘machine’, ‘brein’ e.d. een enorme sta-in-de-weg om tot andere inzichten te komen. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] 
GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3 – alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen
.

1708

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-14)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.Vele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

DE GEWIJDE DOORN

Toen de hemelse Moeder met het Kind over de bergen vluchtte, waren alle bomen bedroefd, omdat zij niet een poosje bij hen wilde blijven en heel snel als een milde wind aan hen voorbij woei. Maar al te graag hadden ze de lieve vrouw een poosje opgehouden zodat ze hun kon vertellen en kon zegegen, maar ze durfden het niet.

Alleen een, een doornstruik zonder bladeren greep naar de wapperende plooien van Maria’s mantel, zoals een kind schuchter moeders rok beetpakt. En zacht smeekte de doorn: ‘Laat van druppels van uw zweet die als witte parels op uw wangen liggen er een paar op mij vallen, dat ik voor het Kind als eer en lofprijzing een zoete geur kan verspreiden.’ En de zweetdruppel viel, door de doornen en de takken. Maar Maria trok zachtjes haar mantel los uit de stekelige handen van de doornstruik en beloofde terug te komen, wanneer hij bladeren en bloemen zou dragen. Nu mocht hij haar niet langer ophouden , want ze had haast voor de opjagende achtervolgers. En ze liep weg van de bladerloze doorn.

Maar – wat een wonder – ! Blad voor blad komt uit het dode hout tevoorschijn en roos na roos ontspruit uit de dorre twijgen. Rozen, fijn en teer, wit en roze en een betoverende liefelijke geur waait van hen weg, ja zelfs het hout en de bast zitten vol heerlijke geur als de winterwind langs de bladeren en de bloemen strijkt.

Meidoorn, rode doorn noemen de mensen de gewijde doorn die tegenwoordig overal in vele soorten groeit.

Bij de wieg en de doodskist verbrandt men hem voor zijn welriekendheid; blinde ogen versterkt hij en zijn bottels schenken slaap aan de slapeloze, tot zijn hart vredig rust.

Uit Duitsland
.
Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – handenarbeid (1-3)

.

Bij het bestuderen van kindertekeningen*, worden bij jonge kinderen vele vormen gevonden waarin ze hun ontwikkeling uitdrukken. Waarin iets zichtbaar wordt van henzelf.

Lang geleden schreef Elisabeth Klein, vrijeschoolleerkracht – iets soortgelijks met het oog op wat de kinderen geboetseerd hadden.

Over kindertekeningen zijn vele artikelen verschenen, over boetseerwerk heb ik er verder geen gezien, wat niet wil zeggen dat ze niet bestaan.
.

Elisabeth Klein, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5e jrg. nr.6 dec.1931

 

KINDERBOETSEERWERK ALS UITDRUKKING VAN HOE KINDEREN ZIJN

Na de tandenwisseling maken zich plastische vormkrachten los uit het lichaam van het kind waaraan ze tot nog toe hebben gewerkt en vragen om activiteit.

Dat is een van de fundamentele inzichten die Rudolf Steiner voor de pedagogische praktijk heeft uitgewerkt.
Deze vrijgekomen krachten maken het voor het kind mogelijk dat het leert schrijven, schilderen, tekenen, maar eveneens helpen ze mee bij het vormen van voorstellingen en het vasthouden van indrukken in het geheugen.
Dit alles zijn plastische processen in het kind.

Vandaar uit is het ook zinvol, omdat deze krachten in het kind vragen om aangesproken te worden, in de eerste basisschooljaren de kinderen af en toe kleine boetseerwerkjes te laten maken.
De zin om te kneden stroomt uit de vingertoppen van de kinderen.

De plastische werkjes geven je een heel goede mogelijkheid te kijken naar de vormkrachten die in het kind werkzaam zijn.

Toen wij in de eerste klas voor de eerste keer gingen boetseren, moest er een negertje** worden gemaakt. (Bij het rekenen hadden we juist het rijmpje van de 10 kleine negertjes geleerd).

De schoolarts was er en ik moest even uit de klas. Ieder kind had een bolletje bijenwas om te kneden. Ze hadden zelf een kleur gekozen en konden niet wahten om te beginnen.
Toen ik terugkwam, was ik totaal verrast.

Een jongen had een vorm gemaakt van rode was, twee reuzegrote armen uitstrekt in de lucht, twee lange voeten, verder was er niets te zien.

Ik vroeg hem: ‘Ben je al klaar, ontbreekt er niet nog wat aan deze mens? Kijk eens goed!’ Maar de jongen merkte niet dat zijn figuur geen hoofd had.

Hij is een apart kind. Daarom een korte beschrijving.
Vanaf de eerste dag was hij in de klas een stoorzender. In wezen heeft hij een goed hart, maar voor hij het weet, heeft hij iemand gestoten of geslagen. Bij het doen ontbreekt bewustzijn. Het lijkt erop dat hij een wil heeft, zonder verstand. Hij is net zo zonder hoofd als zijn boetseerwerkje. Dit is er een beeld van hoe de krachten individueel in dit kind actief zijn. Wat temperament betreft, is dit kind cholerisch. Zijn onbeheerste wil brengt in zijn omgeving veel gedoe teweeg. Maar er ligt ook een mooie dadendrang in dit werkje.
Ik gaf de raad dat hij thuis iedere dag de kleedjes klopt.

Het tegenbeeld van dit werkje had een andere jongen gemaakt:

Bij dit werkje is het hoofd heel erg groot. De ledematen zijn maar stompjes. Deze jongen leeft zeer innig. Hij is een dromer. Hij is zo beweeglijk als een slak, maar zijn ziel is vervuld van de mooiste beelden. Hij valt vaak, zijn voeten zijn niet stevig en hij heeft platvoeten; maar wanneer je aan de jongen vraagt wat hij wil worden, dan kijkt hij je stralend aan en zegt: ‘Astronoom’.

Omdat het zo karakteristiek is, nog iets uit het schoolleven van dit kind.
Toen de klas eens het sprookje van het ‘Herdersjongetje’ in koor zou spreken en opvoeren, zei dit kind zachtjes na een uur tegen me: ‘U moet mij de koning laten zijn, want ten eerste weet ik hoe een koning spreekt en ten tweede hoe hij schrijdt. En hoewel deze jongen anders grote problemen had met spreken, vervulde hij met de levendigheid van zijn voorstellingsleven deze opdracht heel goed. Het mooiste voor hem was echter, toen hij na de voorstelling de gouden kroon mocht houden.
Dit kind leeft dus sterk in zijn voorstellingen, in de krachten van het hoofd. Uiterlijk alleen al heeft hij een groot hoofd.
Ook in dit geval is het boetseerwerk een getrouw beeld van de verdeling van de krachten in dit kind.

De beide werkjes zijn elkaars polariteit.

Daarbij moet je denken aan de mededelingen van Rudolf Steiner die hij over het menselijk organisme doet. [1]
Hij beschrijft de hoofdorganisatie met het zenuw-zintuigsysteem als de drager van de voorstellingen; de borstorganisatie met de ritmische functies als psychische basis voor het voelen en de ledematen-stofwisselingsorganisatie als de drager van de wil. Rudolf Steiner toont aanschouwelijk hoe door het sterker zijn van de ene of de andere pool eenzijdigheden kunnen ontstaan.

De kleine kinderboetseerwerkjes zijn uitingen van een grote wet. De beide polen in de drieledigheid van het menselijk organisme liggen, zo bekeken, voor het grijpen.

Dit is een soort overgang:

Gemaakt door een zeer sterke jongen. Maar dit kind heeft in zijn cholerisch temperament ook een flegmatische inslag. Hij gaat niet zo woedend tekeer. Als hij slaat, komt het ook aan, maar hij is toch bedachtzamer. Ongeveer in die mate als in het werkje waar bovenop de sterke gestalte een klein, kegelvormig hoofd zit.

De schepper van afb. 4 is niet zo moeilijk te raden:

Een meisje met een stevig lichaam, dat zich behaaglijk voelt, met een flegmatisch temperament. Stralend gaf ze me haar werkje met de woorden: ‘Ik heb het plekje van de 3 negertjes genomen, die aten allemaal pap, en die ene at veel te veel, toen waren er nog maar twee.’
Het is een grappige vorm geworden, een negertje met een kogelrond buikje, daarop met zorg een rijtje knopen gezet, die de vorm zo mogelijk nog verder benadrukken.
De overeenkomst tussen de eigenaard van het kind en het boetseerwerkje is zo verbluffend, dat verdere woorden overbodig zijn.

Deze afbeelding toont nog het werkje van een melancholisch kind, in zichzelf teruggetrokken en wat krom lopend:

Er schijnt dus een duidelijke samenhang te bestaan tussen het temperament van het kind en zijn werkjes.

Het temperament hangt sterk samen met de verdeling van de krachten in het kind. Zoals de vormkrachten in het kind werken, zo komen ze ook in de werkjes tevoorschijn. De werkjes lijken kleine voorbeelden van de in het verborgen scheppende vormkrachten. Die kunnen aan de leerkracht veel laten zien en hem tot hulp zijn.

Of deze zelfde samenhang – dat het kind een beeld weergeeft van de verdeling van de krachten die in hem werkzaam zijn – ook nog op een andere leeftijd geldt, moet zorgvuldig onderzocht worden. Het zou ook zo kunnen zijn dat later meer de tendens bestaat om een tegenbeeld te vormen.

In dit eerste lesuur met zevenjarige kinderen kwam deze samenhang duielijk tot uitdrukking.

Maar niet alleen het resultaat van het boetseren is karakteristiek verschillend, ook de manier waarop gewerkt wordt.

Op een keer was het sprookje van de witte slang verteld.
Nu zouden de kinderen de schelp met daarin de ring die de drie vissen aan land brengen, boetseren.
Omdat de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar zitten, kun je waarnemingen doen, die anders niet zo snel opvallen.

Een hele groep kinderen probeerde nadat ze de schelp hadden gemaakt, die een rijk versierde rand te geven. Deze kinderen werkten met de topjes van hun vingers om de rand te versieren. Natuurlijk kan het ook dat het ene kind het andere, waarbij de rand heel mooi werd, nagedaan heeft. Maar dat doet geen afbreuk aan de manier van werken; je kan ook waarnemen dat het ene kind  het andere niet nadoet, omdat hij het anders wil.
De kinderen die zo werkten, hoorden bij de sanguinische groep. Kinderen die hun hoofd zo vlug bewegen als de vogeltjes, die alles meteen zien, maar niet zo lang volhouden. Meestal zijn ze slank met wat langere ledematen en ze hebben wakkere zintuigen.
Van de kinderen zitten zij het messt in hun zenwuw-zintuigsysteem. Hun belevingen liggen aan de oppervlakte, aan de periferie van het lichaam. Het was in deze les niet te missen hoe wakker ze zijn in de tastzin, hoe hun levensgevoel in hun vingertoppen zit.

Aan de andere kant zaten de kinderen  die in de was zaten te boren met hun duimen, waren hard aan het werk, zelfs met hun vuisten. Met rode hoofden waren ze ernstig bezig.
In de eerste groep werd vrolijk gekletst. De een liet aan de ander zien wat voor mooie bobbeltjes of uitgroeiseltjes hij had gemaakt.
Waarmee de kinderen uit de tweede groep kwamen, en waar ze zeer tevreden mee waren, waren diep uitgeholde vormen, meestal met een dikke, plompe rand. Eentje was in zijn ijver zelfs door de bodem gegaan. Het uitholwerk is voor hen het belangrijkste. Dat is voor de andere groep teveel van het goede. Zoals de wind het water beroert, zo willen zij ’t liefst alleen de oppervlakte vormgeven.

De tweede groep is die van de cholerici. Zij zitten dieper in hun lijf, meer naar binnen. Zij zijn minder met de zintuigen verbonden, maar meer met het bloed. Het zijn dezelfde kinderen die er plezier aan beleven om bij het begin van de les de koude, harde was door hun handen en het werk warm te maken. Ze helpen met hun warme vuisten, wanneer een ander met tere vingers roept: ‘De was wordt niet zacht.’

Pedagogisch kun je in dit uur veel bereiken.

Een meisje in de sanguinische groep zegt bijv.: ‘Ik ben klaar.’  De rand is mooi versierd, maar in het midden is de was nog dik en niet uitgewerkt. De schelp is plat. Nu moet ze leren, nog meer naar de diepte te komen.

Of je laat een jongen die een dikke, plompe vorm maakt, de mooie rand van een ander werkje zien. ‘Zo mooi moet jij het ook versieren!’
En de sterke jongen moet nu zijn stevige vingers ook voorzichtig en beweeglijk maken.

De meeste kinderen maakten een open schelpscheepje.
Een melancholisch kind gaf me het werkje uit witte was, maar de schelp was gesloten. Slechts door een klein kiertje kon je de ring zien.
‘Maar als de schelp gesloten is, kan de ring niet over het water schijnen.’ Dat begreep het kind en deed de schelp open.

Ik zal de schrik niet vergeten van een jongen, toen hij op het laatst merkte dat zijn figuur geen hoofd had. De kinderen vinden het leuk, ze lachen: ‘Hij heeft het hoofd vergeten’, maar voor de jongen is het schrikken heilzaam.

Ik geloof dat je door deze kleine hulpgrepen meer bereikt dan door veel woorden. Die mogelijkheden krijg je in het boetseeruur: door het vormen zelf, door een handeling kan je het kind iets verduidelijken. Dat neemt het kind op, misschien wel tot in zijn organisme.

Ook de pedagogische kant maakt dit werk zinvol en dat het goed is om te doen. De kinderen laten hun vormkracht zien en door het bezig zijn, werkt dit op de kinderen terug, ze veranderend, harmoniserend.

In deze uren werk je ook aan het beeld van een levendig, harmonisch mens.
.

*kindertekeningen: [1]   [2]   [3]   [4]

**Een rijm dat begint met 10 kleine negertjes. Telkens verdwijnt er een; daarmee leer je de kinderen terugtellen van 10 -1.
In deze tijd waarin we gevoeliger zijn geworden voor ‘de huidskleur’ is het wellicht raadzamer de negertjes te vervangen door iets anders.

[1] GA 21 Von Seelenrätseln
Niet vertaald
.

handenarbeid: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

1707

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-13)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.Vele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

.

HET DUIZENDVOUDIGE LOON

Eens  – ik weet niet wanneer, ik weet niet waar – was de liefste Moeder Maria op haar vlucht verdwaald. Pas toen de avond begon te vallen, werd het lichter in het grote bos waarin ze op haar dwaaltocht terecht was gekomen en ze zag tot haar vreugde eindelijk bij het laatste daglicht achter de weideheuvels een paar huisjes opdoemen waar ze nu naar toeliep.
Bij een statig boerenhuis klopte Maria schuchter op de deur. ‘Wie staat daar nog zo laat voor het huis?’, riep de bewoonster en gluurde door het raam. ‘Ik smeek u om barmhartigheid, laat mij en mijn Kindje voor deze nacht binnen, want we komen van ver, zijn doodmoe en het begint al erg te vriezen!’ ‘Mijn huis is geen herberg! Ga er maar snel vandoor, anders laat ik de honden op jullie bedelvolk los!’, was het antwoord. Toen werd Maria heel bedroefd. Ze wikkelde het Kind vaster in haar mantel en ging met een bezwaard hart verder op pad.
Maar het geluk was met haar en ze ontdekte al spoedig een kleine, halvergane hut, waaruit nog een laatste lichtschijn schemerde. Na een moeilijk besluit, voorbereid op een nieuwe afwijzing, klopte de Moeder ook hier aan. ‘Je kan altijd binnenkomen!’, riep een zwakke stem en toen Maria de woning binnenging, kwam haar heel vriendelijk een oud vrouwtje tegemoet en die vroeg wat ze zoal wenste. En Maria vroeg om een eenvoudig onderdak. ‘Heel gaarne’, kreeg Maria te horen, ‘neem wat ik zelf heb en wees dan tevreden met wat een arme vrouw jullie kan aanbieden!’, zette melk en brood op tafel en legde aardappelen in het vuur. Op de grond maakte ze een zachte slaapplaats.
Toen de Moeder Gods de volgende morgen weer verder trok, dankte zij het arme vrouwtje en sprak: ‘Alles krijgt zijn loon! Waarmee u vandaag begint, zal u duizendvoudig tot loon worden!’ De vrouw keek nog een poosje naar de reizigers die wegtrokken en ging toen aan haar werk, haalde het spinnenwiel, liet het wiel snorren en spon vol vlijt de hele dag. Maar toen ze ’s avonds haar werk wilde oprapen om het in de kast te bewaren, lagen er opeens duizend volle spoelen. Ze wist niet waar ze die laten moest. Duizend spoelen vol! Het duizendvoudige loon voor de hartelijke gastvrijheid.

Toen gingen er jaren voorbij. Maria was nu met Jozef en het Kindje Jezus op weg naar huis, want Koning Herodes was – naar verluidt – gestorven en aan alle vervolging was een eind gekomen. En op deze terugweg kwamen ze op een avond weer in dat dorpje en wilden al naar de vriendelijke oude spinster toe, toen ze op straat die hardvochtige boerin tegenkwamen die de Moeder Gods toen met haar honden had gedreigd. Zij herkende de arme reizigers meteen en nodigde ze uit, want ze had van die duizenvoudige zegen gehoord, die Maria toen aan haar gastvrouw gegeven had. Ze kreeg het voor elkaar om met de allervriendelijkste huichelwoorden hen haar beste gasten te laten zijn. Maria gaf gehoor aan de uitnodiging en kreeg voor haar en haar Kind het allerlekkerste, schoonste bed; er werd een kip gebraden, er werden aardappelen gekookt en er was worst en rijst met appels.
En toen de Moeder Gods ’s morgens verdertrok, bedankte zij de vriendelijke waardin en sprak net als toen: ‘Alles krijgt zijn loon! Waar u vandaag het eerst mee begint, zal u duizendvoudig tot loon worden!’
De vrouw had niet eens tijd om hun goede reis te wensen en begon scherp na te denken, wat ze nu moest gaan doen, zodat de zegen goed zou uitwerken en het een duizendvoudig succes zou worden. Maar hoeveel en hoe sterk ze ook nadacht, er viel haar niets slims in. Toen werd ze kribbig. ‘Wat ben jij een domme gans!’, zei ze tegen zichzelf en uit ergernis sloeg ze met haar hand tegen haar voorhoofd. En toen sloeg ze nog eens en nog eens, vier keer, tien keer en honderd keer, want dit was het eerste wat zij met haar handen was begonnen. En onophoudelijk moest ze zichzelf voor het hoofd slaan. Ze liep in vertwijfeling het huis binnen, schreeuwde en sloeg zich daarbij iedere keer voor het hoofd. Horen en zien verging haar, uitgeput zakte ze in elkaar, maar nog altijd ging haar ijverige hand door en hield niet eerder op met slaan tot de duizendste klap gegeven was.

Ja, wie zaait, zal oogsten!

Uit Oostenrijk

.

Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1706

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-1)

.

In de jaren negentienzeventig was televisie voor kinderen sterk in opkomst. 
In steeds meer gezinnen kwam er een toestel te staan. Het aantal programma’s nam toe, het aantal uitzenduren eveneens.

Er werden kinderprogramma’s gemaakt en daarmee ontstonden ook vragen en kritische kanttekeningen: wat is dan geschikt voor kinderen, wat hebben ze eraan, is het schadelijk enz. enz. 

Ook op de vrijescholen werd er over gediscussieerd. Daar immers werd (wordt) o.a. geprobeerd kinderen vanuit kunstzinnigheid iets aan te leren; op een fantasievolle manier. Veel programma’s waren juist het tegendeel van ‘kunstzinnig’ of ‘fantasievol’ – veel fantasterij en karikatuur voerden de boventoon.

Er verschenen vele artikelen in de media, maar ook op schoolniveau in de schoolkranten en de TV was vaak onderwerp op de ouderavonden.

Ik weet niet of die aandacht er nog steeds is of dat we na al die jaren – nieuwe generaties leerkrachten, zelf ook opgegroeid met TV, – het allemaal sluipenderweg normaal zijn gaan vinden of dat alle commotie van wat er 30, 40 jaar geleden over werd gezegd en voor gewaarschuwd, door de feiten, de tijd, is ingehaald.

In mijn ‘archief’ zitten nog een aantal artikelen over dit onderwerp.
Ze zullen hier in de loop van de tijd verschijnen. 

Karikaturen, flitsend stuntwerk en ‘grappige’ scènes:

Sesamstraat, een aanslag van de televisie op de kleuter

Op 4 januari* start de Nederlandse Omroep Stichting (NOS) met de uitzendingen van de bewerkte Amerikaanse kinderserie ‘Sesamstraat’. In samenwerking met de Belgische omroep BRT zullen op zondagmiddagen twintig afleveringen worden uitgezonden van dit spelverlammende ‘bedenksel’ van volwassenen, vervaardigd met minachting voor de eigen creativiteit van het kind.

In 1960 werd John F. Kennedy tot president van de Verenigde Staten gekozen, een tijdperk van doelbewust streven naar beëindiging van rassendiscriminatie treedt in. En het onderwijs wordt daarbij het eerst ingeschakeld. De zogenaamde Headstart-programma’s worden ontworpen. Deze hebben tot doel kinderen die door hun afkomst en woonsituatie bedreigd worden in hun ontwikkeling, dezelfde scholingskansen te geven als andere Amerikaanse kinderen.

In Nederland zijn, ondanks het feit dat de Headstart-programma’s niet effectief bleken te zijn, soortgelijke programma’s ingevoerd — bijvoorbeeld door pedagogen van de Rijksuniversiteit te Utrecht — bestemd voor kinderen uit bepaalde bevolkingsgroepen. Er werd niet bij vermeld waar de oorsprong van de programma’s lag: in de negerghetto’s van de Amerikaanse steden.

Het is niet verwonderlijk dat dergelijke programma’s op de lange duur geen resultaat afwerpen. De toegepaste methode is van behavioristische aard: prikkel—reactie—methode. Dressuur waarbij aan persoonlijkheidsontwikkeling heel weinig aandacht wordt geschonken.

Er zijn twee punten die in de geschiedenis van het behaviorisme opvallen.

1. Het behaviorisme vierde in Amerika hoogtij ten tijde van de Eerste Wereldoorlog. Watson, de grondlegger, was van 1908 tot 1920 hoogleraar in de experimentele en vergelijkende psychologie aan de universiteit te Baltimore.

2. Na 1945, toen de vrede in Europa hersteld werd, was Amerika nog tot voor zeer kort een oorlogvoerende natie.

Het is opmerkelijk dat vooral tijdens de twee wereldoorlogen het behaviorisme als onderwijs- en opvoedingsmethode werd toegepast. Het is een vorm van opvoeding waarbij kritisch en zelfstandig, creatief denken van de op te voeden mens tot een minimum beperkt blijft. De grondgedachte is dat het gedrag van mensen wordt bepaald door zijn omgeving; men kan dus zelf niet zijn gedrag bepalen. Is nu de ‘omgeving’ van mening dat een bepaald gedrag afwijkt, dan kan dit gecorrigeerd worden. Dat deze vorm van opvoeding toegejuicht en gestimuleerd wordt door bepaalde regeringen, betekent dat de politiek zijn intree in het onderwijs doet.

Het is onder bepaalde omstandigheden gemakkelijk als mensen geen vragen stellen en als ze geleerd hebben eenvoudig te doen wat hen wordt opgedragen.

Toen bleek dat de Headstart-programma’s in Amerika op de scholen niet het succes hadden dat men had gehoopt en verwacht, werd de televisie ingeschakeld. Aangezien de meeste kinderen in de ghetto’s van de steden niet naar school gaan, maar wel televisie kijken, leek dat het medium om deze groep te bereiken.

Wetenschapsmensen en filmproducenten hebben in een drie jaar durende studie het project ‘Sesamstreet’ voorbereid. Bij onderzoekingen naar reclamespots bleek dat de kinderen deze wervelende, kort durende flitsende acties waarderen. Hierdoor ontstond de gedachte: als kinderen door trucjes aan het leren gebracht kunnen worden, dan zullen kinderen ook hierdoor aan het leren worden gebracht.

De serie is aanvankelijk voor de Amerikaanse kijkgewoonte gemaakt en dus speciaal voor kinderen uit sociaal benadeelde milieus. Het zijn specifieke Amerikaanse conflicten die in Sesamstreet worden uitgebeeld. De werkelijkheid zoals de maker hem ziet en de fantasiewereld lopen door elkaar heen: zwarte, bruine, gele en blanke mensen leven hier samen met fantasiedieren van pluche en vilt, zonder rassen- en/of maatschappelijke problemen.

De kosten bedragen 20 miljoen dollar, en het programma wordt vanaf november 1969 in 275 uitzendingen van 1 uur uitgezonden.

De sterren uit deze show heten Ernie en Bert, de reuzenvogel Bibo (2,95m groot), Kermit de kikker en Oskar de smeerpoets, die ongewassen in zijn vuilnisbak rondboemelt. Verder zijn er nog vele wezens in het leven geroepen, die op een of andere wijze zich laten identificeren met wat het jeugdige publiek graag zien wil. De vele reacties van ouders bevestigen dit: een vader schrijft naar aanleiding van een verjaardag van zijn vijfjarige zoon: ‘Toen bij ons de verjaardag gevierd werd, hebben de kinderen ijverig hun best gedaan het kruimelmonster na te doen, wat na het feest veel schoonmaakwerk met zich mee bracht.’

Een driejarige peuter gooit steeds de vuilnisbakken om, omdat hij vuilnisbakken-Oskar niet vinden kan.

Het Sesamstaat-openingslied luidt in Duitsland als volgt-

De het dat
wie hoe wat
hoezo, waardoor, waarom
Wie niet vraagt blijft dom.

Dan komt de grote handpop Oskar in een herkenbare omgeving en toont aan een ‘echte mens’ — de witte Bob — zijn zelfgemaakte dichtmachine — die alleen gekke versjes produceert. De rondom staande kinderen kunnen woorden bedenken.

In een bakkerswinkel bedient een klein meisje, die door volwassenen steeds gepasseerd wordt, zichzelf en vertelt aan de verkoopster ‘kinderen zijn ook wel eens aan de beurt!’ Hierna volgt het lied van één tot tien, in beeld gebracht met flitsende cijfers, heen en weer schietende vormen, die op een stevig rockritme zich vergroten en verkleinen, een kleurig cijferuurwerk komt er tot slot. Nu is er een dierenfilm met neushoorns, olifanten, giraffen. Niet lang, want de neger Gordon staat te wachten met zijn bloemen. Hij demonstreert de kinderen de begrippen groot en klein. De volgende onderwerpen worden onder een vergrootglas bekeken en deze keer zijn de menselijke huid en mooie rode tomaten aan de beurt. Dan is het tijd voor een trucagefilm waarin letters door elkaar wervelen. Gelukkig komt dan ‘de grote vriend van iedereen’, Ernie. Hij leest zijn vriend Bert een verhaal voor, vol verdriet en vreugde. A leest hij met luide stem en dan zachter B, dan C en D en verder tot IJ — alleen het eind van het verhaal wil hij niet verklappen, want dan is immers de hele spanning weg. Nadat het kruimelmonster springend zijn onooglijke heksenvriendin begroet heeft, en aan de eettafel in de keuken moeder en dochter bedacht hebben dat vader en zoon ook wel eens iets in de huishouding doen kunnen, komt er een op het begin lijkend beeld van de tuimelende, hollende, zwemmende, springende kinderen met het slotlied: Waarom hebben jullie hoofd en handen Bedenken jullie zelf maar eens wat.

Terwijl heel Amerika warm begon te lopen voor deze serie, werd de markt overspoeld met Sesamstraatboeken, -puzzels, -posters, -kalenders, -tijdschriften, -letters, -cijfers, -vormen, -kleuren, -spelletjes, -grammofoonplaten, -hand- en vingerpoppen.

De helden Bert, Ernie, Oskar, Bibo en het kruimelmonster gingen op reis naar andere belangstellenden. Met als resultaat dat de serie, meestal aangepast aan het land, nu in zo’n vijftig landen vertoond wordt, zoals:
Saoedi Arabië, Zambia, Canada, Australië, Japan, Polen, Roemenië, Zweden, Spanje, Portugal en Duitsland. In Engeland wees de BBC de serie af met de motivatie: ondemocratisch en oneigen voor kinderen. Maar het commerciële tv-station ITV ging de serie wel uitzenden.

In 1972 is bij onze oosterburen de beslissing genomen om de serie uit te gaan zenden. De verschillende stations hebben samen de financiën opgebracht om 275 Sesamuren uit te zenden. Het Hans Bredow Instituut voor radio en tv werd met 1 miljoen Mark gesubsidiëerd om een wetenschappelijk begeleidingsprogramma en onderzoek te doen over het verloop en de mogelijkheden om kinderen van 3 tot 6 jaar via dit medium zich te laten beïnvloeden.

In maart ’72 was de groep klaar met de eerste opzet waarin rekening was gehouden met de leeftijd van deze kinderen en met het leerprogramma dat er op de lagere school werd gebruikt. ‘Dit Duitse Sesamstrasse,’ zo formuleerde het team, ‘wil creatieve en cognitieve vaardigheden zo ontwikkelen dat tegelijk een mogelijkheid ontstaat sociale vaardigheden te leren. Ook op het gebied van leren, talen, wiskunde, vakkennis, is steeds rekening gehouden met het doel sociale vaardigheid en creativiteit te ontwikkelen. Door middel van Sesamstreet zullen peuters en kleuters leren over rolverdeling, over het functioneren van personen en groepen, over instituties zoals ziekenhuizen, scholen, posterijen, enzovoort. Zij zullen het waarnemen beoefenen, de verbanden tussen oorzaak en gevolg in de natuur en techniek leren onderzoeken.

Door Sesamstrasse zullen kinderen vooral leren eigen interesse te herkennen, zelfstandig bezig zijn, kritisch en oordeelsvaardig te worden, samen te werken en met conflicten te leren omgaan en ze op te lossen, zich van verbale en niet-verbale communicatievormen te bedienen.

Het wenskind van de Sesamstreet is een verantwoordelijk, bewust, en in iedere situatie zelfstandig kind, dat in staat is, levenssituaties zo goed mogelijk te hanteren’, aldus het team.

Zo wordt er bijvoorbeeld ook informatie gegeven over hoe kinderen elkaar kunnen helpen, hoe ze conflicten met kinderen van gastarbeiders kunnen oplossen en waarom ouders zich niet naakt aan hen willen laten zien.

Hoewel de Vara de serie moest laten vallen omdat deze omroep niet in staat was iedere dag een aflevering te verzorgen, is de NOS wel van plan de serie uit te gaan zenden. Op 4 januari gaat de Nederlandse Sesamstraat van start. Voorlopig worden er 20 afleveringen uitgezonden op de zondagmiddagen, in samenwerking met de Belgische omroep BRT.

Regisseur Frank Diamand heeft een bewerking gemaakt van de oorspronkelijke versie. Een deel van het Amerikaanse materiaal zal worden nagesychroniseerd, terwijl naast het basismateriaal nieuwe figuren worden geïntroduceerd. Deze nieuwe rollen worden gespeeld door Alexander Pola, Ruud Jans, Adèle Bleoemendaal, Saskia van Schaik en een zevenjarig meisje. Er is ook een Nederlandse entourage genomen.

Diamand: ‘Amsterdam Noord, omdat dit gedeelte zowel het karakter van een dorp als van een stad heeft.’

Doordat deze serie volgens Diamand vooral op het leerproces gericht is, is het niet moeilijk er een Nederlands programma van te maken. Het enige grote verschil is volgens hem dat in Nederland 80 pct van de vierjarige kinderen en 90 pct van de vijfjarige naar de kleuterschool gaan. Terwijl in de VS dat percentage nauwelijks boven de 25 uitkomt.

Er start ook een wetenschappelijke begeleiding. Het wetenschappelijke onderzoek wordt in Nederland verricht door prof dr D. Kohnstamm door de vakgroep ontwikkelingspsychologie van de Leidse universiteit.

In België werken de afdelingen ontwikkelingspsychologie van de universiteit in Gent en het centrum voor jeugdonderzoek aan de Leuvense Universiteit mee. Ook de afdelingen kijk- en luisteronderzoek van de NOS en BRT doen mee aan het onderzoek.

Eens per veertien dagen zullen studenten bij gezinnen thuis tijdens de uitzendingen waarnemingen verrichten. Tijdens en na de serie maken de deelnemers aan het onderzoek in groepjes een inhoudelijke analyse van het programma, die gebaseerd zal zijn op de waarnemingen, de doelstellingen van de programmamakers en de kritiek in de pers. Sesamstraat heet een poging om de democratisering van het onderwijs een stapje verder te brengen.

In 1960 is een commissie de problematiek gaan bestuderen van de ontbrekende aansluiting kleuteronderwijs-lager onderwijs-voortgezet onderwijs. Deze commissie kwam onder andere tot de slotsom dat het lager onderwijs zijn functie als eind-onderwijs heeft verloren. Ieder kind volgt na deze school de een of andere vorm van onderwijs. Omdat het basisonderwijs dus geen eindonderwijs meer is, kan bepaalde leerstof beter verschoven worden naar het voortgezet onderwijs ‘ter voorkoming van overlading en om te vermijden dat leerstof aan de orde wordt gesteld, waarvoor leerlingen nog niet rijp zijn.’
Vreemd is het dan wel, dat er ook taken van het basisonderwijs naar beneden worden verschoven, naar het onderwijs voor kleuters en peuters.

Er staat: ‘Het doel van het kleuteronderwijs is de algehele groei van de kleuter te begeleiden in een speel- en werksfeer, en hem elementaire instrumentele vaardigheden te leren hanteren; het leerdoel is de beheersing van het aanvankelijk lezen, het schrijven en het voorbereidend rekenen tot de daartoe vastgestelde niveaus’.

Wat de commissie de basisschoolkinderen dus besparen wil: ‘leerstof aan de orde stellen, waar de kinderen nog niet rijp voor zijn’ propageert zij wél voor kinderen die nog jonger, minder rijp en minder weerbaar zijn.

Gevolgen

Dit rapport met zijn leerdoelen voor het kleuteronderwijs heeft onrust en onzekerheid gebracht bij de kleuterleidsters, die dit ook overbrachten op de ouders van de hun toevertrouwde kinderen. Velen kregen het gevoel hun kinderen tekort te doen en trachten dit te compenseren door allerlei leermiddelen in de vorm van spelletjes in school en huis te halen. Er wordt minder waarde gehecht aan het spel van het kind zelf. De tendens om kinderen zo vroeg mogelijk datgene te leren wat ouders of leerkrachten nuttig vinden in de strijd om het bestaan en voor het bereiken van een zekere sociale status ‘een mooie positie’ zoals dat heet.

In het gezin horen kinderen vaak dat ze fijn moeten gaan spelen op het moment dat de volwassenen rust willen hebben. Op school grijpen veel kleuterleidsters, onzeker of ze de kinderen wel genoeg leren, naar een soort receptenboekje dat de begeleiding vormt bij allerlei verschillende ‘werkbladen’. De leidster is bij elk lesje zelf in actie, terwijl de kinderen toekijken en het voorgesprokene nazeggen of het streepje bij die ene moeten zetten die anders is. Spelen met een bal, verstoppertje spelen in huis, kijken naar wormpjes, steentjes gooien in een plas zijn speelvormen die onze hedendaagse peuter en kleuter praktisch niet meer kennen. Bovendien is het levenstempo om de kinderen heen dermate gejaagd dat een volwassene het kind al gauw sommeert ‘iets te gaan doen’ of te gaan spelen als het diffuus voor zich heen wat zit te rommelen met wat zand, een stokje of wat het toevallig in de vingers heeft.

Hildegard Hetzer zegt in haar boekje ‘spel en speelgoed’ dat volop spel in de eerste levensjaren betekent dat er een gezonde basis wordt gelegd voor een gezond leven als volwassene. ‘Als heden ten dage vele volwassenen geestelijke moeite hebben met het leven, dan ligt dat niet in de laatste plaats daaraan, dat zij de mogelijkheid van uit het spel gegroeide levenshouding niet gekregen hebben,’ zo zegt de schrijfster.

Spelverlamming treedt op als het kind te vroeg betrokken wordt in het leven van de volwassenen en als het te vroeg verantwoordelijkheden krijgt te dragen, die te zwaar zijn voor een kind op deze leeftijd. Ook verkommert het spel als volwassenen ‘nuttig bezig zijn’ belangrijker vinden dan spelen. Wie in het spel openlijk of steelsgewijs opvoedingsdoeleinden inlast, doorkruist de bevrijdende, ordenende en verrijkende functie die spel heeft. En zo blijft de spelbehoefte van jonge kinderen in vele gevallen onbevredigd, met vele gevolgen vandien, die helaas veelal niet als zodanig herkend worden.

De symptomen van het speltekort laten zich ook onder andere voelen in het basisonderwijs door gedrags- en concentratiestoornissen, begripsarmoede, neurotisch gedrag doordat bepaalde, natuurlijke ontwikkelingsspanningen niet in het spel hun ontlading vinden.

De gangbare ontwikelings- en compensatie-programma’s hebben duidelijk de tendens deze symptomen te bestrijden, terwijl zij voorbij gaan aan de oorzaak van deze kwaal.

De Sesamstraat-serie met zijn ‘grappige’ scènes, komieke situaties, karikaturale poppen en figuren, is in wezen een zuiver behavioristisch getinte onderwijs ‘missie’! Door alle scènes heen wordt telkens één stukje reële leerstof gegeven, bijvoorbeeld de hoeveelheid ‘drie’ met allerlei objecten die getoond worden, waarbij de hoeveelheid wordt genoemd en het cijfer omhoog wordt gehouden. Volwassenen vinden het prachtig en uiteraard de kinderen ook (onbewuste overdracht van volwassene op kind).

Maar de informatie die gegeven wordt en de wijze waarop dit gebeurt, is ouderwets: het kind kijkt passief toe bij wat er gebeurt en getoond wordt. Het kind krijgt zelf niets in handen, het beleeft de hoeveelheid drie op deze wijze niet als de eigenschap van een verzameling die hij zelf in allerlei vormen en samenstellingen kan hanteren en manipuleren. Creatief werkzaam zijn is er niet bij.

Het tempo waarin een en ander zich voltrekt is voor veel jonge kinderen te hoog en wekt verwarring. De orginaliteit ‘doet’ het echter bij het grote publiek, dat niet ziet, hoe hier rechtstreeks een stukje dressuur gegeven wordt. Dressuur heeft niet de minste waarde voor de persoonlijkheidsvorming van het kind.

Gelijke kansen voor iedereen, democratisering van het onderwijs — wat hebben kleuters aan deze leuzen als vele wetenschapsmensen die programma’s voor hen maken de ontwikkelingsvoorwaarde: het spel, terzijde schuiven? Een kind moet spelen. Men kan met evenveel succes een merel het fluiten proberen af te leren als het kind het spelen. Het kind speelt van nature de wereld der volwassenen na. Het spelen kan irriteren als men zelf niet in de stemming kan komen om mee te spelen of als men niet in staat is om zich in de spelsituatie van het kind te verplaatsen en zijn dartelende, dynamische gedachtegang te volgen. Thuis, en in de peuter- en kleuterschool, waar nog geen ‘werk’ verplicht mag zijn, moeten kinderen volop de gelegenheid hebben om binnen of buiten naar eigen verkiezing wekenlang telkens vader en moeder te spelen, of met water of met blokken te spelen. Tot het kind is verzadigd en naar een voor hem andere interesse of activiteit grijpt.

Gezien het feit dat het kind in zijn spel allerlei ervaringen opdoet, begrippen en vaardigheden opdoet die nodig zijn voor een gezonde persoonlijkheidsontwikkeling en een normale ontplooiing van de verstandelijke aanleg, zouden vele moeilijkheden met leren en gedrag kunnen worden toegeschreven aan het tekort aan spel in de eerste zeven levensjaren. Spel, wel te verstaan, dat spontaan door het kind wordt gespeeld zonder
beïnvloeding door bedenksels van volwassenen. De tendens om het kind van jongs af in z’n ontwikkeling te beknotten en later als dat moeilijkheden teweegbrengt bij het ‘leren’, alarm te slaan en kostbare maatregelen nodig zijn om de hiaten op te vullen, doet vreemd aan. De vergelijking dringt zich op met een volk dat eerst kinderen in veel te kleine bedjes laat slapen zodat ze krom en scheef groeien om en dan, als ze eenmaal iets moeten presteren, van een ‘rechtophouder’ te voorzien om hen te leren rechtop te lopen.

De enige manier waarop wij kinderen [hiaat in artikel] is door ze de ruimte en de mogelijkheid te geven om te spelen, ook op zondagmiddag.

Marijke Roetemeijer, Jonas 8/9,*19-12-1975
.

Spel: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1705

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-12)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.Vele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

.

DE OLIJFBOOM

Er waren zoveel troepen krijgsknechten van Herodes op de wegen en ze waren de arme vluchtelingen op het spoor, dat er nauwelijks een dag voorbij ging, die geen nieuwe schrik bracht. Steeds weer moesten de arme mensen uitkijken waar ze een veilige schuilplaats zouden kunnen vinden.

Eens waren de soldaten al heel dichtbij. Jozef dreef het ezeltje op, zodat hij liep wat hij kon. Maar er was geen huis, noch een hut, noch een grot in de buurt. Alleen een olijfboomgaard met enkele bomen lag dicht bij de weg. De achtervolgers schreeuwden al: ‘Halt, halt!’ en hieven de spren om te werpen – toen plotseling een oeroude krom gegroeide olijfboom op de smekende vraag van de madonna zijn grijze stam als beschermplaats opende, liet Maria en Jozef met het Kind snel naarbinnen en sloot die weer alsof er niets was gebeurd. De heilige drie leken van de aardbodem verdwenen. En de achtervolgers die toch de vluchtelingen net nog hadden gezien en nu helemaal geen glimp meer van hen zagen, doorzochten woedend het hele olijfbosje. Ze vonden alleen de ezel die geen plaatsje in het inwendige van de boom had kunnen vinden en nu, net doend of hij van niets wist, onschuldig naar wat distels liep te zoeken. De soldaten namen het ezeltje als buit mee, maar hij kon weglopen en de volgende morgen was hij weer in de olijfboomgaard. Toen hij met een vriendelijke i-a-schreeuw zijn terugkomst kenbaar maakte, ging de boom open en hij liet de heilige familie naar buiten gaan die zich zo goed en geborgen gevoeld hadden in het binnenste van de boom waarin ze zelfs een lichtje aan hadden kunnen steken, omdat er genoeg olie was.

Gelukkig met hun nieuwe redding zetten Jozef en Maria de reis voort en de zilvervingerige olijfbomen zwaaiden met hun twijgen ‘het ga jullie goed’!

Maria zegende de olijfboom en verklaarde zijn vruchten heilig.
En sindsdien wint men daaruit de gewijde olie waarmee men de pasgeborenen en de stervenden zalft en het heelt de ernstigste wonden en de pijnlijke brandplekken en het is goed en nodig voor veel voedsel.

Uit Italië

.
Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1704

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-4)

.

In de jaren zevntig van de vorige eeuw was er – bij de ene vrijeschool meer, bij de andere minder – enige belangstelling voor de sociale driegeleding. 
Er werden pogingen gedaan om op bestuurlijk niveau ‘anders’ te besturen dan wat maatschappelijk de gewoonte was. 
Ik herinner me nog levendig dat we het boek van Dieter Brüll bestudeerden: ‘De sociale impuls van de antroposofie’ om de school op bestuurlijke vlak zo in te richten dat deze sociale impuls ook sociaal zou uitwerken. Dat daardoor bestuurlijke processen beter verliepen, er meer collegiaal begrip zou ontstaan, een juiste verhouding tot de ouders en hun rechten. Enz.

Het Nederlands Pedagogisch Instituut – opgericht door Prof. Lievegoed – gaf cursussen voor dit ‘nieuwe’ besturen; om meer bewustzijn te wekken voor wat er sociaal zich onder de mensen – leraren en ouders – afspeelt en hoe er gezonde sociale verhoudingen zouden kunnen worden gecreëerd. 
Inzicht in sociale processen kan veel leed, misverstand, teleurstelling voorkomen en werkwijzen scheppen die tijdwinst opleveren, helderheid scheppen voor wie doet wat, respectg en waardering voor de inzet van de ander(en) enz.

Goed omgaan met elkaar is geen vanzelfsprekendheid; het leren kennen van allerlei processen ook niet: je moet er echt een studie van maken en die in de praktijk verder leren kennen en uitdiepen.

Onderstaand artikel is daar een handreiking voor.
.

HOOFDPRINCIPES VOOR HET SOCIALE ORGANISME

een ruwe schets

In deze tijd* trachten wij – ieder moment van ons leven – de

WAARHEID – de zin van de dingen, datgene dat werkt, los van wat er “van gevonden” wordt, los van het oordeel.

SCHOONHEID – de verhouding tot de dingen, onze individuele relatie, een gevoel van (dynamisch) evenwicht.

GOEDHEID – de dingen die ons leven schenken, waardoor we kunnen blijven bestaan, te realiseren.

De WAARHEID moeten wij DENKEN, d.w.z. door middel van het denken vinden wij de zin, “erkennen” (Dts.) wij de waarheid.

De SCHOONHEID moeten wij VOELEN, d.w.z. door middel van het voelen vinden wij een evenwicht “erleben” (Dts.) wij de schoonheid.

De GOEDHEID moeten wij WILLEN, d.w.z. door middel van het willen doen wij het goede; “verwirklichen” (Dts.) wij de goedheid.

N.B.: De uiterste vorm van willen vormt de daad, vandaar het goede doen.

Andere termen voor:           WAARHEID – SCHOONHEID – GOEDHEID
ethisch-moreel:                    WIJSHEID – GERECHTIGHEID – LIEFDE
in termen van vermogens: WETEN – HOUDING – KUNNEN

De lichamelijke mogelijkheden om bij de WAARHEID – SCHOONHEID en GOEDHEID te kunnen komen worden ons geboden door respectievelijk:

voor de WAARHEID          – DENKEN > ZENUW-ZINTUIGSTELSEL

voor de SCHOONHEID     – VOELEN > RITMISCHE STELSEL

voor de GOEDHEID           – WILLEN > STOFWISSELINGS-                                                                                                         LEDEMATENSTELSEL

Deze stelsels voeren a.h.w. lichamelijke “voertuigen” voor de menselijke zielenvermogens DENKEN – VOELEN – WILLEN.

Omdat we als mens een ondeelbaar geheel vormen (entiteit) kunnen we ons denken-voelen-willen niet scheiden, maar wel ONDERSCHEIDEN, dat wil zeggen: door middel van ons denken deze zielenvermogens naast elkaar te beschouwen als kwaliteiten met een verschillende dynamiek en uitwerking. Daarin zit ook de grote moeilijkheid in het sociale leven: we zijn ons er vaak niet van bewust wat we zoeken, waardoor er zaken mislopen, irritaties geven, spanningen oproepen, tot en met maatschappelijke ontwrichtingen.

Een paar voorbeelden ter illustratie:

=Als we een afspraak maken met iemand op een bepaald tijdstip is het GOEDHEID om op tijd aanwezig te zijn.
Als door oponthoud door welke oorzaak dan ook we te laat aankomen is excuus aanbieden GOEDHEID, terwijl niet wordt gevraagd waardoor je te laat bent: dat is WAARHEID geven.

Als je toch waarheid als goedheid geeft in zo’n geval, loop je het risico dat de ander je laat weten dat hij of zij dat antwoord niet vindt voldoen aan zijn wet van de SCHOONHEID.

=Je kunt aan een ander de WAARHEID vragen waardoor het antwoord voor jezelf GOEDHEID oplevert, terwijl je dat antwoord toetst op SCHOONHEID.

Als je iemand vraagt: “Hoe kwam het dat je er zaterdag niet bij kon zijn?” En je krijgt als antwoord: “Dat zeg ik je niet”, dan levert je dat niet de waarheid waar je om vroeg en is daarmee ook niet de goedheid verkregen die je vraag wegneemt. Tenslotte zal in de relatie duidelijk worden dat daarmee ook geen evenwicht, geen schoonheid is bereikt.

Wat is nu het SOCIALE ORGANISME?

Men zou kunnen stellen: alle menselijke ikken zoeken de waarheid-schoonheid-goedheid. Het SOCIALE ORGANISME is als het ware DIENSTBAAR aan de zoekende (en zich zelf daarmee realiserende) persoonlijkheden. Kort gezegd: het SOCIALE ORGANISME maakt het mogelijk dat de waarheid-schoonheid-goedheid gevonden worden t.b.v. ikken. In dat opzicht is er met de menselijke natuur iets boeiends aan de hand, we onderscheiden:

IK ↔ WERELD en                      IK ↔ MEZELF : 2 instanties
(denk b.v. als we zeggen            IK (1) zie mezelf (2) als een leek
.                                                    .IK (1) neem mezelf (2) waar
.                                                    .IK (1) twijfel aan mezelf (2), enz.

Je zou het zo kunnen zeggen: IK hoort niet tot de andere, de (geworden) wereld; mezelf dus-wel.

Onder “mezelf” zouden we dus kunnen verstaan: mijn fysieke lichaam, mijn levens- en vormkrachtenlichaam, mijn gewaarwordings- en gemoedslichaam. Mijn (hogere) ik is meer een geestelijke, onstoffelijke realiteit en maakt daarin deel uit van een geestelijke wereld (in plaats van de aardse wereld!)

Hoe zoeken we de waarheid – schoonheid – goedheid?

In het dagelijkse sociale leven, het leven binnen het sociale organisme, zoeken we deze kwaliteiten door het stellen van een VRAAG.

Daaronder te verstaan: al of niet door gebruik van woorden aangeven dat iets gezocht wordt.
Dat hoeft dus niet te zijn: een zin met een vraagteken aan het eind .
(Denk b.v. aan de hulproep “HELP!”)

Hoe vinden we wat we zoeken?

Simpel gezegd: door het geven van een ANTWOORD.
Daaronder te verstaan: al of niet door gebruik van woorden aangeven dat iets beschikbaar is dat mogelijkerwijs de vraag oplost.
Dat hoeft dus niet te zijn: een zin met een uitroepteken aan het eind.
(Denk b.v. aan retorische vragen zoals “vind jij ook niet ?”)

Hoe vinden we of de vraag past bij het antwoord?

Om te voorkomen dat er een antwoord gegeven wordt op een vraag die niet gesteld is of om te voorkomen dat er een vraag wordt gesteld aan iemand die geen antwoord kan of wil geven, sluiten we in het sociale een                                                                           OVEREENKOMST

Daaronder te verstaan: het scheppen van een ruimte tussen vraag(-steller) en antwoord(-gever) om tot een evenwichtige afstemming te komen.

De vraag heeft eigenlijk 3 dimensies:

VRAAG ←———–→ BEHOEFTE ←———–→ TEKORT

In het bewustzijn          Onlustgevoel dat               Het gemis zoals zich
gekomen verantwoor- aangeeft dat er                    dat voordoet in de
ding  van het tekort      iets gemist wordt               werkelijkheid

De kunst van het vragen stellen bestaat erin, dat deze drieheid-dimensies van een en hetzelfde zijn.

Wat we echter veel zien is:

– dat de vraag niet aangeeft, wat werkelijk gemist wordt en meer in de richting van een voorstelling over mogelijke oplossingen gaat;

– dat de behoefte wel wordt beleefd, maar dat de vraag in een andere richting gaat dan het werkelijke tekort.

(b.v. veel mensen die eenzaam zijn zoeken hun oplossing in andere richtingen dan vriendschapsbanden met mensen, bij voorbeeld in vriendschapsbanden met veel eten, televisie).

Zo is het belangrijk, dat we leren onze behoeften te ontdekken in de alledaagse werkelijkheid: in situaties waar we tegen dingen oplopen, weerstanden ervaren, ons opgezadeld voelen met zaken, niet verder komen, enz.

Het antwoord kent ook 3 dimensies

ANTWOORD ←———–→ DRANG ←———–→ OVERSCHOT

In het bewustzijn ge-           Lustgevoel dat           Capaciteit dat werke-
komen verwoording van     aangeeft dat er            lijk beschikbaar is
het beschikbare over-          iets beheerst wordt
schot 

Ook hierbij zouden deze drie dimensies van een en dezelfd kwaliteit moeten zijn. Wat we hier op het sociale vlak in tegenkomen is:

– dat het antwoord niet echt beschikbaar is, maar ook voor de antwoordgever nog onduidelijkheden (vragen!) kan bevatten;

– dat men wel een gevoel heeft het te beheersen, dus een antwoord te hebben, maar dit in de praktijk meer op zelfoverschatting neerkomt.

Zo heeft ook de OVEREENKOMST 3 dimensies:

OVEREENKOMST ←——→ OVEREENSTEMMING ←——-→ AFSPRAAK
In het bewustzijn                      Gevoel dat aangeeft            In de werkelijkheid
gekomen verwoording             dat er afstemming              bereikt evenwicht als
van het bereikte                         bestaat tussen                      resultaat van een evenwicht                                   vraag(-steller) en                afstemmingsproces                                                          antwoord(-gever)

In dit voorbeeld is het ook belangrijk ervoor te zorgen de drieheid van een en dezelfde kwaliteit zijn. Veel storingen in het sociale organisme komen voort uit deze ‘middenruimte’:

– men meent afspraken gemaakt te hebben conform het gevoel van overeenstemming en vastgelegd in een overeenkomst, maar  ontdekt – later – dat de gemaakte afspraak ingaat op iets anders dan wat de overeenkomst aangeeft: of wel de vraag was onduidelijk of wel het antwoord bleek een ander te zijn dan de opgeroepen voorstelling erover deed geloven.

Wat is nu het beste voor de VRAAG:

Dat er een antwoord wordt gegeven dat het aan de vraag ten grondslag liggende tekort opheft. Anders gezegd: dat het antwoord werkelijk ingaat op het aanwezige tekort, zoals de vraagsteller zijn behoefte in een vraag heeft verwoord. Dit nu zouden wij BROEDERLIJKHEID willen noemen. Broederlijkheid is m.a.w. af te lezen aan daden!

Wat is nu het beste voor het ANTWOORD:

Dat het antwoord werkelijk beschikbaar is, een reëel overschot, dat geworden is. De antwoordgever moet in staat zijn, zijn echte vermogens ongedwongen en onverwrongen ter beschikking te stellen.

Dit nu zouden we VRIJHEID willen noemen.

N.B. Hierbij te onderscheiden VRIJDOM (afgedwongen sociale ruimte) en VRIJHEID (geschonken sociale ruimte).

– Als je een antwoord geeft dat niet een werkelijk overschot is, schenk je jezelf geen vrijheid, maar dwing je jezelf dingen te doen die niet echt helpen!

– Slechts d.m.v. het denken kunnen we ons zelf de vrijheid schenken: het gevoel “overkomt” ons, de Wil schept consequenties voor de wereld; het lot en onze omgeving bepalen onze keuze.

Door met bewustzijn keuzen te maken schenkt het denken ons de vrijheid. Bewustzijn voor de resultaten van onze handelingen.

Wat is nu het beste voor de OVEREENKOMST:

Dat de afstemming plaatsvindt tussen mensen die zich niet te groot of te klein hoeven te voelen vanwege hun behoeften of hun vermogens; dat los van die tekorten of overschotten mensen zich tot elkaar richten en tot elkaar trachten te komen “als mens”. Dit nu zouden we GELIJKWAARDIGHEID willen noemen.

Let op: – het stellen van een vraag kan een antwoord zijn op de vraag: “Zou je je vraag willen stellen.”
Dan krijgt de vraagsteller “antwoordgelegenheid” , of wel VRIJHEIDSRUIMTE om zijn tekort toe te lichten;

– het stellen van een vraag kan een vermogen zijn in de zin van: het kunnen verwoorden van mijn tekorten. De inhoud van de vraag blijft echter onverkort een behoefte, een oproep om de BROEDERLIJKHEID;

– het is noch je schuld, noch je verdienste dat je iets wel of niet weet, kunt: je hebt het meegekregen, geschonken gekregen, het is je door anderen geleerd of niet. Ondanks hun inspanningen lukte het de anderen niet omdat zij het niet meekregen, geschonken kregen…….

Zo kunnen we de opgave van het sociale leven met behulp van deze begrippen als volgt formuleren:

LATEN WIJ ONS ZO ONTWIKKELEN DAT WE IN STAAT ZIJN – ALS DE VRIJHEID ONS GESCHONKEN WORDT – OVEREENKOMSTEN IN GELIJKWAARDIGHEID TE SLUITEN MET ANDEREN OM BROEDERLIJK TE KUNNEN ZIJN IN HET OPHEFFEN VAN ZIJN/HAAR TEKORTEN!

Wat zien we met behulp van deze begrippen en principes in het macro-sociale organisme, in de maatschappij?

De mensen die we tegenkomen met vragen zou je BEHOEFTIGE MENSEN kunnen noemen.

De mensen die we tegenkomen die zich richten op overeenkomsten zou je RELATIONELE OF AFSTEMMENDE MENSEN kunnen noemen.

De mensen die we tegenkomen die zich richten op het geven van antwoorden zou je VERMOGENDE MENSEN kunnen noemen.

Let op: we zijn het altijd alledrie, echter op bepaalde terreinen ben je óf behoeftig óf vermogend óf je sluit overeenkomsten. In de tijd gezien ben je echter maar 1 categorie, hoewel zich dat vaak moeilijk laat begrijpen:

Ik kan behoefte hebben aan eten, in staat zijn dat in een vraag te verwoorden en ervan uit te durven gaan, dat ik deze “ruimte ” mag nemen om aanspraak te maken op beschikbaar voedsel. Echter voorop staat: ik heb honger.

Waarop richten BEHOEFTIGE MENSEN
RELATIONELE MENSEN
VERMOGENDE MENSEN zich, met andere woorden: op welke levensvragen geven zij antwoord?

Behoeftige mensen trachten aan te geven, dat zij het leven willen houden en het ontbreekt hun aan iets wat zij daarvoor nodig hebben. Zij richten zich op de TIJD (vgl.: geef mij de tijd!).
Relationele mensen trachten aan te geven, dat zij het leven iets te vragen of te bieden hebben, dat zij iets hebben te geven of te nemen, zij willen daarover afstemmen om tot evenwicht te komen. Zij vragen RUIMTE.
Vermogende mensen trachten aan te geven dat zij een overschot beschikbaar hebben wat anderen kan helpen bij het vervullen van hun levensvragen. Zij creëeren daardoor een nieuwe WAARDE.

Let op: de kwaliteiten TIJD, of werken vanuit RUIMTE en WAARDE zijn de levenskwaliteiten waarmee de ikken zich uiteenzetten, d.w.z. het ik van de mens tracht zich voortdurend een verhouding te vinden met de tijd, de ruimte en de (individuele) waarden die hij/zij koestert in zijn/haar leven. Dit weerspiegelt zich in de vragen:

. hoe kan ik in leven blijven?
. wat is er voor/door mij te geven/nemen?
. waartoe dient het eigenlijk, wat is de zin ervan?

Als we ons richten op behoeftige mensen, dan is het belangrijk dat zij datgene krijgen wat zij nodig hebben. Je daarmee bezig houden zouden wij ECONOMISCH LEVEN willen noemen.

Als wij ons richten op relationele mensen, dan is het belangrijk dat zij in staat worden gesteld evenwichtige afspraken te maken. Je daarmee bezighouden zouden wij RECHTSLEVEN willen noemen.

Als wij ons richten op vermogende mensen, dan is het belangrijk dat zij in staat worden gesteld die overschotten die (latent) aanwezig zijn ter beschikking te stellen. Je daar mee bezighouden zouden wij GEESTESLEVEN willen noemen.

Let op: enige gevaren die er vaak insluipen bij het hanteren van deze begrippen:

. je staat als mens altijd in het hele leven en nooit in een deel. Vandaar dat je nooit kunt zeggen: ik sta in het geestesleven of in het economische leven, enz. Wel: met hem heb ik een economische relatie en in die relatie gelden de wetmatigheden van het economische leven; prestatie-tegenprestatie, enz.

 

.                                     .je kunt wel zeggen: ik richt mijn                                            .                                      .vermogens op de tekorten van anderen. Dan sta ik met                                         die ander samen in een ECONOMISCHE RELATIE.
WAARDEREN →      In die economische relatie: geef ik mijn vermogens
(aangeven wat het  ->( prestatie)
je waard is!).                    .↑         geeft de ander aan wat het hem waard is          .                                           .↑         (tegenprestatie)

.                                           .↑          en we sluiten een overeenkomst(prijs)
LEVENSNOODZAKELIJKE __
____________________________
MIDDELEN/PRODUCTEN                    – ik kan ook trachten met anderen de    .                                                   .beschikbare dingen te verdelen (b.v. de grond,
.                                                   .de snoepjes, de werkzaamheden. Dan heb ik        .                                                   .met die anderen een SOCIALE (of                          .                                                    .rechts-)RELATIE

VERDELEN ——–>  In die sociale relatie: geef ik aan wat ik denk nodig
(evenwichtig geven—>         te hebben (nemen) geeft de ander aan wat
nemen) .                 .↑               .hij denkt nodig te hebben (geven) en sluiten we  .                                 .↑              .een overeenkomst {afspraak)
.                                 .↑
RECHTVAARDIGE  _____________________________________

VERDELING                      ik kan mij ook richten op mijn overschotten:
.                                             .het richten op de ontwikkeling van mijn vermogens.
KIEZEN.                            .Als ik dat doe samen met anderen, waarbij het dus
(vanuit je idea-.               .gaat om de keuze van het ontwikkelen en beschik-
len tot een keuze.             .baar stellen van vermogens spreek je over
komen)           →                een GEESTVERWANTE RELATIE.

.                         →.             . In die geestverwante relatie geef ik aan wat ik zou    .                                            . kunnen (doen) of (nog) niet kan (laten) en sta ik de .                                            .ander toe me daarop te beïnvloeden. De  overeen-
MORELE           /               komst die ik daarover sluit geeft aan welke waarden KEUZEN         /                 ik nastreef (idealen) en deel met die ander.

.                                             .Anders gezegd: in een ECONOMISCHE                      .                                             .VERWANTSCHAP zijn we op de producten            .                                                . /letterlijk: voortbrengsels) gericht.
.                                             . in een SOCIALE VERWANTSCHAP zijn we op de
.                                             .verhouding, de relatie gericht, in een                          .                                             . GEESTVERWANTSCHAP zijn we op (elkaars)      .  .                                             . idealen gericht.

N.B.
.                       .> – materiele producten (goederen)
Er bestaan:    > – sociale producten (diensten)
.                       .> – geestelijke producten (know-how)

In het economisch leven worden producten tot waren, nl. verhandelbaar, los van de mensen die ze voortbrengen. We hebben vele economische verwanten (bakker, slager, C en A, school, museum, enz.);
minder sociale verwanten (gezin, werk-, leefgemeenschap, vriendenkring);
nog minder geestverwanten (levenspartner, intieme vriend).

.

*Dit artikel -genummerd 6468.8410 werd gemaakt door het NPI, datum onbekend. (1984 01e maand?) De auteurs zijn waarschijnlijk LB en LG, dat kunnen Lex Bos en Leo van Goudoever zijn geweest.

.

Sociale driegeledingalle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1703

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-11)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.Vele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

DE KINDEREN VAN HERODES

Koning Herodes, zo vertelt een sage van de Kozakken, had twee kinderen, een zoon en een dochter. Hij was die wrede koning die het bevel gegeven had alle kleine jongens te doden, want zo hoopte Herodes Jezus Christus, voor wiens voorspelde macht hij heel bang was, uit de weg te ruimen.
Ja, die vreselijke tiran ging in zijn razernij zo ver, dat hij beval dat ook zijn eigen zoon omgebracht zou moeten worden. In heel het rijk mocht geen kind van het mannelijk geslacht blijven leven.
Het dochtertje had echter achter het gordijn gestaan en had mede aangehoord wat de onmenselijke vader bevolen had. Vol schrik liep ze naar haar broertje en vertelde hem wat hem bedreigde. De beide kinderen besloten in hun angst in de stille nacht er heimelijk vandoor te gaan, zover als hun voeten hen zouden kunnen dragen. Maar de andere dag al werd de vlucht van de kinderen ontdekt. De koning zond zijn snelste ruiters uit om de gevluchte zoon te grijpen.

Toen de kleine kinderen twee, drie dagen gelopen hadden, werden ze ingehaald door een man die een ezel voortdreef waarop een wonderschone vrouw reed die een klein kindje op haar schoot had. Dat wenkte met zijn handje toen ze dichterbij kwamen en de man vroeg waar ze vandaan kwamen, waar ze heen gingen en waarom. En met bedroefd hart vertelden de kinderen hun verhaal. En zo gebeurde het dat ze samen met Jozef en Maria en het Jezuskind, want het waren deze drie die de kinderen van Herodes ontmoet hadden, hun vlucht voortzetten.
Het zwerven over de harde stenengrond en het warme woestijnzand had de voetzolen van de vluchtelingen doen ontsteken en brandden als vuur en er zaten blaren op en eeltknobbels. En er was, ach, geen dokter om te helpen en geen verkoelende zalf en geen genezend verband! En bij dit alles zaten de vervolgers hun op de nek.

Langs de weg bloeide salie en die strekte hun gele bloemenkorfjes uit: ‘Pst! Pst!,’ riepen ze heel duidelijk, zodat allen hun hoofden draaiden. Toen spreidde de plant zijn blaadjes uit als een kleed dat tot rusten uitnodigde. En toen ze met hun gewonde voetjes op de verzamelde blaadjes liepen, waren ineens alle eeltknoppels weg, de open plekken gingen dicht en de open voetjes konden weer lopen.
Maar toen Maria al spoedig weer wilde opstappen, fluisterde de salie: ‘Ga niet, het gevaar is dichtbij, geef mij de kinderen!’ Op dat ogenblik kwamen de knechten van Herodes al aangereden. De salie rolde haar grote bladeren zo vast en dichtgsloten om het Kindje Jezus en de kinderen van Herodes dat er niets meer te zien was: geen haarlokje en ook niet het kleinste stukje kleding. De krijgsknechten van Herodes zaten hoog te paard en reden voorbij: ze zagen niets.

De heilige Moeder spreidde haar handen uit en zegende de salie en gaf haar die wonderbaarlijke kracht om te genezen en de mensen te behoeden voor langdurige ziekte en een onverwachte dood, omdat zij zo goed voor de kinderen had gezorgd.

Een Kozakkensage

.

Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1702

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas heemkunde – alle artikelen

.

[1Gedichtjes 
Onbekend over:  de maand mei; een kuikentje

[2Over steen, plant en dier in de eerste klas
Oene Schreuder over: hoe je in de 1e klas verwondering wekt; planten spreken met elkaar of met dieren enz.; werkvormen: spelletjes, boetseren e.d.;

[3] Heemkunde
Het binnenste buiten over: kleine kinderen nog één met de natuur; voorbeelden: jaargetijden, bomen; alles spreekt met elkaar;

[4Hoe het sneeuwklokje zijn naam kreeg
Noors verhaal 

[5] Het zonnekoren
Een paasverhaal – zie Pasen 42
Hoe het gras koren werd.

 

Heemkundealle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld1e klas: alle beelden

.

1701

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 306 – voordracht 5

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 306: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]  [7]+ [8]
met drie vragenbeantwoordingen 18 april; 19 april; 22 april
en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
+vertaald bij Pentagon

RUDOLF STEINER

DE PRAKTIJK VAN DE PEDAGOGIE BEZIEN VANUIT GEESTESWETENSCHAPPELIJKE MENSKUNDE

Acht voordrachten, gehouden in Dornach van 15 tot 22 april 1923, met drie vragenbeantwoordingen en inleidende woorden bij een euritmie-opvoering
[1]

5e voordracht, 19 april 1923 [2]

Inhoudsopgave
(Aan deze inhoudsopgave heb ik meer trefwoorden toegevoegd dan in de Duitse boekuitgave staan)

Blz. 95. Het oriënteren van de leerkracht op het gevoelsleven van het kind tussen het 7e en het 14e jaar.
Het wezen van de autoriteit.
Het belang van een vanzelfsprekende autoriteit voor het latere leven.
Blz. 96. De autoriteit tussen het 7e en 9e jaar en de verandering daarna.
Wil en innerlijk beeld.
Het wilsmatige in het kind door bijv. kleur ondersteunen.
Blz. 97. Beelden aanleren heel belangrijk tussen 7 en 9 jr.
Het verschil daarvan vóór het 9e en daarna.
In de jaren bij het beeldende blijven. Bijv. bij plant- en dierkunde.
Blz. 98. De mens als synthese van het dierenrijk.
Het gaat om de beleving die doorwerkt tot in het latere leven.
Blz. 99. Vóór 7e jr. fysiek- en etherlijf nog één; met tandenwisseling: geboorte etherlijf.
Ziel te veel gebonden aan het lichaam
Blz. 100. Noodzakelijkheid inzicht te hebben in psychologie en fysiologie.
Psycho-analyse: dilettantisme in het kwadraat’.
Blz. 101. Rond het 9e jaar en tussen 9 en 12: beeldend onderwijs.
Blz. 102. Geboorte van de verschillend wezensdelen.
Fysieke drukt, etherische zuigt.
Blz. 103. Ether als negatieve materie.
Wet van behoud stof en kracht onwaar.
Blz. 104. Astraallijf zuigt tijd. Brengt ons terug naar het verleden.
Wat je het kind leert, gaat z’n hele leven mee.
Blz. 105. Kind niet alleen bijbrengen wat het begrijpt. Het begrijpen komt veel later (35e jr)
Blz. 106. Zeg nooit: ‘Dat begrijp je nog niet.” Zoek beelden.
Geen scherp omlijnde begrippen.
Causaliteit vanaf het 12e jaar, daarvoor schadelijk.
Blz. 107. Kind wordt rijp voor causaliteit bij mineralogie, natuurkunde en geschiedenis.
Vóór deze tijd: geschiedenisbeelden die sympathie, dan wel antipathie opwekken.
Blz.  108. Te vroeg oordelen komt in etherlijf – zonder liefde; in astraallijf met liefde, astraallijf is drager van de liefde.
Blz. 109. Causaliteit mens – dier te begrijpen. Moet sterke beleving zijn.
Overgang van 9e à 10e jaar. (Steiner gebruikt hier het woord ‘rubicon’ niet.)
Blz. 110. In deze overgang stelt kind een onuitgesproken vraag aan de opvoeder;
Kind onderzoekt leerkracht op ‘echtheidsgehalte’.
Blz. 112. Ga jezelf niet ‘bewijzen’.
Blz. 113. Kleur laten beleven: blauw wijkt, rood/geel komt dichterbij: ontwikkeling kleurperspectief – belangrijk voor levendige begripsvorming e.d. Samenhang. Voorbereiding tekenperspectief.
Vlot lezen en kleurperspectief.
Blz. 114. Niet overladen met kennis: kennis moet vaardigheid worden. Geheugen niet overbelasten.

blz. 95

Für die Unterrichts- und Erziehungspraxis zwischen dem 7. Jahr un­gefähr und dem 14. Jahr kommt vor allen Dingen in Betracht, daß man sich richtig zu orientieren vermag zu dem Gefühlsleben des Kin­des und innerhalb des Gefühlslebens des Kindes. Da handelt es sich wirklich darum, daß man sich als Lehrer selbst die richtigen bildhaf­ten Vorstellungen zu machen vermag, welche einen führen können durch die zarten Übergänge, welche gerade für diese Lebensperiode beim Kinde bestehen.
Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung – wie ich es ge­nannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzie­herautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist.

Voor de praktijk van het onderwijs en de opvoeding tussen ongeveer het 7e en het 14e jaar is het vooral belangrijk dat je in staat bent goed op het gevoelsleven van het kind te letten en wat voor gevoelsleven een kind heeft. Het gaat er echt om dat je als leerkracht zelf de juiste beeldende voorstellingen in jezelf kan oproepen die je inzicht kunnen geven in de fijnere overgangen die juist in deze leeftijdsfase in het kind plaatsvinden.
Wanneer het kind op school komt, werkt de vroegere lichamelijk-religieuze stemming nog door – zoals ik het heb genoemd – en het verlangen werkt nog door om alles wat in de omgeving gebeurt, waar te nemen en dit waarnemen dat in nabootsen overgaat, verbindt zich dan met het zich richten op wat vanuit de vanzelfsprekende leerkracht- en opvoedautoriteit op het kind werkt. Voor deze kinderleeftijd moet het echt zo zijn dat ‘waar’ niet is wat men op waarheidsgehalte onderzocht heeft, maar dat ‘waar’ is, waarvan de vanzelfsprekende autoriteit zegt dat het waar is.

Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständli­chen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Na­türlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle

En net zo moet iets onwaar zijn omdat de vanzelfsprekende autoriteit vindt dat het onwaar is. Net zo is het bij mooi en lelijk, evenals bij goed en kwaad. Je kan pas in het latere leven tot een juist zelfstandig, vrij oordeel over goed of fout, goed en kwaad, mooi en lelijk komen, wanneer je op deze leeftijd zo echt innig, vol verering wat deze dingen betreft, tegen een vanzelfsprekende autoriteit hebt kunnen opkijken. Natuurlijk mag dat geen autoriteit zijn die je toegewezen wordt; het mag geen autorriteit zijn van buitenaf. En als het het geval is dat door uiterlijke, sociale omstandigheden het zo moet zijn dat de autoriteit toegewezen wordt en van buitenaf bepaald, moet het kind daarvan niets weten. Het kind moet door al zijn gerichte gevoelens

blz. 96

und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechen­den Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten au­toritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le­bensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.
Nun trifft etwas anderes zusammen mit demselbstverständlichen
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam­men, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech­sel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat. Es kann Ihnen das vielleicht sonderbar erscheinen, daß ich sage: ein Sinnesorgan, in dem der Wille wirkt. Aber das er­scheint Ihnen nur sonderbar, weil die heutige Physiologie und das­jenige, was sich als populäre Ansichten aus dieser Physiologie erge­ben hat, eben etwas ganz Unzulängliches ist. Heute denkt man ge­wöhnlich nicht an den Willen, wenn man zum Beispiel ans Auge denkt. Aber auch beim Auge ist es so, daß das Willensartige das in­nere Bild zustande bringt und nicht etwas anderes.

en belevingen juist van die leraar- en opvoedingspersoon de indruk krijgen dat het tegen hem of haar kan opkijken als de juiste autoriteit. En je moet aan alles in deze kwetsbare autoritaire verstandhoudingen, juist zo tussen het 7e en het 9e jaar, en zeker tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar, zorg besteden. Dat moet je nog langer doen, maar tussen het 9e en het 10e jaar verandert er vanzelf iets.
Nu valt er iets anders samen met het vanzelfsprekend zich inleven van het kind in wat autoriteit is. Het kind was in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een zintuigwezen, in zekere zin een en al zintuig; maar een en al zintuig waarin bij iedere stap voorwaarts in het leven, de wil actief was. Dat komt u wellicht vreemd voor dat ik zeg: een en al zintuig waarin de wil werkt. Maar dat komt alleen omdat de huidige fysiologie en wat uit de huidige fysiologie aan populaire opvattingen ontstaan is, iets is wat volkomen ontoereikend is. Tegenwoordig denkt men als regel niet aan de wil, wanneer men bijv. aan het oog denkt. Maar ook bij het oog is het zo, dat de wil en niet iets anders, het innerlijke beeld tot stand brengt.

In jedem Sinnes­organ schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan­den. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han­tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit

In ieder zintuigorgaan schept de wil het innerlijke beeld. Het passieve zintuigorgaan heeft als eerste slechts de taak zichzelf of de mens tegenover de buitenwereld te plaatsen, maar in ieder zintuigorgaan vindt ook innerlijke activiteit plaats en die is wilsmatig van natuur. En dit wilsmatige werkt bij het kind intensief door het hele lijf tot aan de tandenwisseling. Dit wilsmatige blijft aanwezig. En dat wilsmatige verdraagt namelijk tussen het naar de basisschool gaan en ongeveer het 9e jaar alleen maar dat je het op een heel menselijke manier beeldend kennis laat maken met alles van de natuur en de mens. Vandaar dat we bijv. zo te werk gaan dat we dus niet een esthetisch element in het eerste onderwijs brengen, maar een kunstzinnig element; dat we bijv. het kind ook meteen vanaf het begin met kleuren om laten gaan, ook al gaat dat in de klas weleens wat lastig. Maar we laten het kind met kleuren omgaan, omdat het daarmee

blz. 97

seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Far­ben, in dem Sich-Befriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen, und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei­ben gewinnen kann. Aber ganz ohne Verständnis bleibt das Kind dafür, daß man ihm in diesen Jahren schon etwas erklären will. Dafür hat es gar kein Ver­ständnis. Wenn man ihm in diesen Jahren etwas erklären will, dann wird es stumpf, dann geht das gar nicht. Aber es geht wunderbar, wenn man alles, was man an das Kind heranbringen will, nicht er­klärt, sondern erzählt, wenn man auch mit Worten, mit Vorstellun­gen malen will, wenn man Rhythmus hineinbringt in die ganze Art und Weise, wie man dem Kinde die Dinge beibringt. Wenn man Mu­sik nicht nur in der Musik hat, sondern das Musikalische auch in der ganzen Handlung des Unterrichts hat, wenn im Unterricht Takt, Rhythmus, ja sogar ein innerlich Musikalisches walten kann, so hat das Kind dafür ein feines Verständnis.

zijn eigen vormkrachten volgt bij het naast elkaar zetten van de kleuren, in het plezier erin hebben om de ene kleur bij de andere te zetten, niet met een bedoeling, maar instinctief op een zinvolle manier kleur bij kleur. Het kind ontwikkelt namelijk een wonderbaarlijke instinctieve manier om kleur bij elkaar te zetten. En dan kan je al zien hoe je  bij elkaar zetten van kleuren over kan leiden naar het tekenen en hoe je dan vanuit het tekenen tot schrijven kan komen. Maar het kind leert in deze jaren nog niets wanneer je het iets aan het verstand wil peuteren. Wanneer je dat in deze jaren wil doen, stompt het af, dat gaat helemaal niet. Maar het gaat wonderbaarlijk goed, wanneer je alles wat je het kind wil leren, niet uitlegt, maar vertelt, wanneer je ook met woorden, met voorstellingen wil schilderen, wanneer je ritme brengt in de hele manier waarop je het kind dingen bijbrengt. Wanneer je muziek hebt, niet alleen in de muziek, maar in alles wat je in het onderwijs doet, wanneer je in de lessen maat, ritme, ja zelfs een innerlijke muzikaliteit laat fungeren, dan heeft het kind daar een fijn gevoel voor.

Aber es würde zum Beispiel sich dagegen sträuben, wenn man das, was man gefühls- und willensmäßig menschlich an das Kind heranbringt, nun selbst beschreiben wollte; wenn man also dem Kinde zwischen dem Eintritt in die Volks­schule und dem 9. Lebensjahr etwa den Menschen beschreiben wollte. Dagegen würde es sich furchtbar sträuben, das könnte es gar nicht aushalten. Jedoch alles, bis zu den unorganischen Naturwesen herun­ter, menschlich behandeln, das ist dasjenige, was es in dieser Zeit durch sein Inneres eigentlich fordert.
Nun bleibt dieser Horror, könnte man es nennen, vor dem Be­schreiben des Menschen eigentlich sogar bestehen bis gegen das 12. Lebensjahr. Wir können ganz gut dasjenige ausführen, was ich ge­stern gesagt habe, zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir können auch 

Maar het zou zich bijv. verzetten, wanneer je wat je gevoels- en wilsmatig op een menselijke manier aan het kind zou willen leren, nu zelf zou willen beschrijven; wanneer je dus het kind tussen het begin van de basisschool en het 9e jaar iets zou willen beschrijven van de mens. Daar zou het zich erg tegen verzetten, dat zou het helemaal niet uit kunnen houden. Maar alles, tot aan de niet-levende natuur aan toe op een menselijke manier behandelen dat is wat het kind op deze leeftijd, vanuit zijn innerlijk, eigenlijk eist.
Nu blijft deze angst, zo zou je het kunnen noemen, voor het beschrijven van de mens eigenlijk zelfs aanwezig tot tegen het 12e jaar. We kunnen heel goed doen, wat ik gisteren heb gezegd, tussen het 9e en 12e levenswjaar. We kunnen zo, zoals ik het gisteren uiteengezet heb, het kind de plantenwereld bijbrengen als de haren die op de aarde groeien; maar we moeten bij de beeldende karakteristiek blijven. We kunnen ook

blz. 98

die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daß wir in einer Art, die eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stück Mensch, das einseitig ausgebildet ist. Wir dürfen aber ja nicht nun übergehen etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir können sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daß wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehn­sucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen. Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf das Lebensalter zwischen dem Ii. und 12. Jahr folgen.
Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daß man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Men­schen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusam­menfassung beschreibt.

de kinderen ook vertrouwd maken met de dierenwereld door iedere diervorm op te vatten als een stukje mens dat eenzijdig gevormd is. Maar we mogen in deze tijd nog niet overgaan tot het beschrijven van de mens zelf. We kunnen zelfs heel goed het kind onderwijzend erin meenemen dat we over de ledematen van de mens spreken en deze ledematen, eenzijdig ontwikkeld, op een of ander dier toepassen, maar de synthese tot mens begrijpt het kind nog niet. Pas tegen het 12e jaar wil het nu ook wel graag het hele dierenrijk tot mens samensmelten. En dat kan je dan in de klassen doen die op het 11e en 12e jaar volgen. Dat lijkt in tegenspraak met elkaar, maar het leven zit vol tegenspraak. De schijnbare tegenspraak is dat je eerst het hele dierenrijk als een uitgebreide mens zou moeten beschrijven. Maar het is toch juist het zo te doen, voor je de mens zelf als een ruimtelijke gestalte in de synthese beschrijft.

Das Kind muß gewissermaßen zunächst ein Gefühl davon bekommen, daß alles Menschliche vereinseitigt die ganze Erde bewohnt, daß die Tierwelt die ganze Menschlichkeit ver-einseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann muß das Kind den großen Moment erleben, wo man ihm zusammenfaßt, wie alles dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen kon­zentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daß man das Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben läßt. Daß man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen läßt: Der Ex­trakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist auf einer höheren Stufe der Mensch als physischer Mensch.
Es kommt nicht darauf an in diesem Lebensalter, daß man von Stufe zu Stufe dem Kinde diese oder jene Kenntnisse beibringt, son­dern es kommt darauf an, daß man im entscheidenden Lebenspunkte es wirklich erleben läßt – daß man es gewisse, wenn ich so sagen darf, Berge des Menschenlebens, die eben im kindlichen Lebensalter liegen, wirklich übersteigen läßt. Das wirkt auf das ganze spätere Leben nach. Und es ist ja schon einmal so, daß unsere Zeit aus der

Het kind moet er in zekere zin eerst een gevoel voor krijgen dat alles van de mens op een eenzijdige manier de aarde bewoont, dat in de dierenwereld alles wat mens is op een eenzijdige manier in de aparte exemplaren zit. En dan moet het kind het grote ogenblik meemaken, dat je een geheel maakt van alles wat in de dierenwereld uitgebreid is, in de mens geconcentreerd is. Het komt er bij het lesgeven op aan dat je het kind die diepgaande ogenblikken in het leven werkelijk laat beleven. Dat je mogelijk maakt dat het door de ziel van het kind gaat: de essentie en de synthese van de hele dierenwereld is op een hoger plan de mens als fysieke mens. Het komt er in deze leeftijdsfase niet op aan, dat je het kind kennis bijbrengt, van het ene niveau naar het volgende niveau, maar dat je op het cruciale punt in het leven het werkelijk laat beleven – dat je het bepaalde, als ik het zo zeggen mag, bergtoppen in het mensenleven die dus in de kinderleeftijd liggen, werkelijk laat beklimmen. Dat werkt in het hele latere leven door. En het is nu eenmaal zo, dat onze tijd 

blz. 99

Art, wie sie sich wissenschaftlich entwickelt hat, wirklich recht wenig Begabung hat, so intim auf das Menschenleben und auf das Menschen­wesen hinzuschauen. Sonst würden gar nicht die Dinge entstehen, die eben innerhalb der heutigen Zivilisation und insbesondere des heutigen Geisteslebens entstehen. Bedenken Sie nur einmal etwas, was ich in der allerersten Stunde betont habe: Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge­braucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich

op de manier waarop deze zich wetenschappelijk heeft ontwikkeld, werkelijk echt weinig talent heeft, de blik te richten op de meer verborgen details van het mensenleven en van het wezen mens. Anders zouden die dingen niet ontstaan die nu in onze huidige beschaving vooral in het geestesleven van nu ontstaan. Denk er nog eens aan wat ik in het allereerste uur gezegd heb: tot aan het 7e levensjaar is in alles wat er lichamelijk gebeurt, wat dan later uitmondt in de tandenwisseling, de ziel actief. En ik heb de vergelijking gebruikt: wanneer we hier een oplossing hebben en hier vanonder vormt zich

ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig – und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

een bezinksel, dan is dat het dichtere; dan blijft het fijnere boven over – en beide zijn daar op zich aanwezig. Tot aan de tandenwisseling rond het 7e jaar waren die beide één geheel. Wij zeggen: het fysieke lichaam en het etherlijf, het grovere lijf en het fijnere lijf waren nog een geheel. Nu heeft het fysieke lichaam zich afgezonderd en het etherische mensenwezen gaat nu zelfstandig werken.

Ja, aber da kann das eintreten, daß von dem Menschenwesen zu­viel von dem Seelischen im physischen Leibe aufgenommen wird. Es muß ja immer Seelisches zurückbleiben, denn der Mensch muß das ganze Leben hindurch seinen physischen Leib beseelt und durchgei­stigt haben. Es kann aber zuviel von dem Seelisch-Geistigen zurück­bleiben, und da oben zu wenig sein: dann haben Sie ein Menschenwesen, das in seinem physischen Leibe zu viel  Seelisches und ein zu dünnes geistig-seelisches Wesen hat; da ist etwas, was schon im Gei­stig-Seelischen sein sollte, im physischen Leibe zurückgeblieben. Und sehen Sie, das ist ein Tatbestand, der außerordentlich häufig vor­kommt! Das aber liefert die wirkliche Erkenntnis, wie Seeleninhalte, die, sagen wir zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr als Seeleninhalte da sein sollten, im physischen Leibe unten sitzen. Da haben Sie eine

Maar dan kan het gebeuren dat er door het mensenwezen te veel van de ziel in het fysieke lichaam opgenomen wordt. Er moet altijd wat van de ziel achterblijven, want voor de mens moet zijn hele leven lang zijn fysieke lichaam bezield en met geest doortrokken zijn. Er kan echter te veel van het het zielen-geest element achterblijven en boven kan er te weinig zijn; dan heb je een mensenwezen dat in zijn fysieke lichaam te veel ziel heeft en een te zwak geestes-zielenwezen; dan zit, wat dus in het geest-zielenwezen zou moeten zitten, teruggebleven in het fysieke. En dat, zie je, is een feit dat buitengewoon vaak voorkomt! Dat zegt ons de echte kennis, hoe, wat inhoudelijk ziel is, laten we zeggen tussen het 7e en het 14e jaar, als substantie van de ziel aanwezig moet zijn, in het fysieke lichaam achterblijft. Hier heb je er een

blz. 100

exakte Erkenntnis davon. Aber um diese exakte Erkenntnis zu erwer­ben, ist es eben notwendig, daß man den Menschen seinem gröberen und feineren Wesen nach wirklich kennt. Daß man also eine Physio­logie hat, welche noch genügend Psychisches enthält, und eine Psycho­logie, die nicht abstrakte Psychologie ist, sondern genügend viel Phy­siologie enthält: das ist durchaus notwendig. Da muß man sehen, wie das Leiblich-Physische zum Seelischen steht, und wie das Seelisch-­Geistige zum Leiblich-Physischen steht: das muß man durchschauen.
Durchschaut man das nicht, so hat man doch nur eine dilettantische Physiologie, keine wirkliche Physiologie, und man hat auch eine di­lettantische Psychologie und keine wirkliche Psychologie. Und durch dieses Nichtdurchschauen des Menschen hat tatsächlich das heutige Wissenschaftsleben eine dilettantische Psychologie und eine dilettan­tische Physiologie. Das heißt, es hat so etwas, was sich zusammen­setzen kann aus der Wechselwirkung zwischen dem psychologischen Dilettantismus und dem physiologischen Dilettantismus.

precieze kennis van. Maar om deze te krijgen, is het wel noodzakelijk dat je de mens wat zijn grovere en fijnere wezen betreft, echt kent. Dat je dus over een fysiologie beschikt die nog psychische inhoud heeft en een psychologie waar nog genoeg fysiologie in zit en een psychologie die geen abstracte psychologie is, maar waar genoeg fysiologie in zit: dat is beslist nodig. Je moet kunnen zien hoe het levend-fysieke zich tot de ziel verhoudt en hoe geest en ziel zich verhouden tot dit levend-fysieke: dat moet je beslist kunnen zien. Kan je dat niet, dan heb je slechts de fysiologie van een dilettant, geen echte fysiologie. En door het niet kunnen zien van de mens, heeft de wetenschap van nu dus de fysiologie van een dilettant. Dat betekent dat ze iets heeft van wat je samen kan stellen uit de wisselwerking tussen psychologisch en fysiologisch amateurisme.

Das gibt ei­nen «Dilettantismus zum Quadrat», und das nennt man dann – Psy­choanalyse. Das ist eben gerade das Geheimnis der Entstehung der Psychoanalyse, daß sie aus einer dilettantischen Physiologie und ei­ner dilettantischen Psychologie hervorgeht, die miteinander so wir­ken wie zwei Zahlen, die man miteinander multipliziert und die das Quadrat geben. So kommt eben der «Dilettantismus zum Quadrat»> heraus. Dilettantische Psychologie multipliziert mit dilettantischer Physiologie = Psychoanalyse. Das sage ich wirklich nicht, um der Psychoanalyse etwas anzuhängen, denn die Dinge können ja nach den Wissenschaftsbedingungen der heutigen Zeit nicht anders sein, weil eben die Menschheit durch ein Zeitalter durchgegangen ist, wo die Psychologie zu dünn und die Physiologie zu dick geworden ist. Und wenn der Mensch die Dinge so betrachtet, so wird immer, statt daß eine echte Wissenschaft zustande kommt, die Physiologie chemisch herausgefällt aus demjenigen, was eine einheitliche Lösung sein sollte. Es ist ein Bild, aber Sie werden das Bild verstehen.
Nun, so ist es nun schon einmal, daß wir uns klar sein müssen dar­über, wie das wirkliche Menschenwesen sich entwickelt und wie wir die Lebensstationen besonders beim Kinde zu beachten haben.

Dat levert ‘dilettantisme in het kwadraat’ op en dat noemt men dan psycho-analyse. Het raadsel van het ontstaan van de psycho-analyse is nu juist dit, dat deze het gevolg is van een dilettantische fysiologie en een dito psychologie die net zo samenwerken als twee getallen die je met elkaar vermenigvuldigt en waarvan de uitkomst een kwadraat is. Zo ontstaat dus ‘dilettantisme in het kwadraat’. Dilettantische psychologie vermenigvuldigd met dilettantische fysiologie = psycho-analyse. Dit zeg ik echt niet om de psycho-analyse iets aan te wrijven, want het kan door de omstandigheden waarin de huidige wetenschap verkeert, niet anders zijn, omdat de mensheid door een tijdsfase is heengegaan waarin de psychologie te dun en de fysiologie te dik geworden is. En wanneer de mens de dingen zo beschouwd, zal steeds, i.p.v. dat er echte wetenschap ontstaat, de fysiologie chemisch buiten datgene vallen, wat als een eenheidsoplossing beschouwd moet worden. Het is een beeld, maar u zal dat beeld begrijpen.
Maar het is nu eenmaal zo dat wij goed moeten weten hoe het echte mensenwezen zich ontwikkelt en hoe wij die markante punten in het leven, juist bij het kind, moeten beschouwen.

blz. 101

Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigent­lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlich­keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan­zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß manheranbringen gerade in der Pflan­zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel­len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be­friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

Juist op deze leeftijd tussen het 9e en het 12e jaar staat het kind open voor alles wat we als beeld van buitenaf aanreiken. Tot het 9e jaar ongeveer wil het met het beeld meedoen; dan laat het de beelden niet toe. Dan moet je steeds zo levendig naast het kind werken dat eigenlijk, wat de leerkracht doet en wat het kind doet, samen een beeld vormt. Het werken zelf moet al een beeld zijn. Het komt er niet op aan of je beelden bewerkt of iets anders, het werk zelf, het onderwijs moet beeld zijn. Zo tussen het 9e en 10e jaar begint het kind dan een bijzonder zintuig te krijgen voor wat uiterlijk beeld is. Dat kun je nu aanreiken en dat schept de mogelijkheid op de juiste manier plant- en dierkunde te geven, voor zover daarin het beeldende zit. En hoe meer je in staat bent beeldend neer te zetten wat in onze plantkundeleerboekjes tot de derde macht zo niet beeldend gegeven wordt, een des te betere leraar ben je dan juist voor de kinderen tussen het 9e en het 12e jaar. Alles beeldend geven, dat is nu net wat zo’n tevredenheid kan geven. Want als je de plantenwereld in haar vormen in beelden geeft, moet je medeschepper zijn.

Dieses Mitschöpferische, das ist es ja, was überhaupt wiederum in unsere Zivilisation erst so recht hereinkommen will! Man erlebt es ja heute alle Augenblicke, wie Menschen, die im Leben stehen, voller Verzweiflung zu einem kommen, weil sie nichts Bildliches erfassen können. Das führt eben zurück darauf, daß die Kindheit dieser Men­schen nicht in der richtigen Weise zugebracht worden ist. Die Welt hat ja leicht darüber lachen, daß wir sagen: Der Mensch besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich. Die Welt hat leicht lachen darüber, denn wenn man alles das, was man heute aus der gangbaren Wissenschaft wissen kann, zusammen nimmt und dann solch eine Sache beurteilt, kann man ja nur über sie lachen. Wenn man nicht auf die Sache eingeht, kann man nur lachen – man versteht es ganz gut, daß die Menschen darüber lachen. Aber es sollte gerade aus den ernsten Verwickelungen der Kultur heraus doch der Drang

En dit meecreëren is nu net iets wat in onze beschaving daadwerkelijk weer een plaats wil krijgen. Je beleeft het tegenwoordig op ieder ogenblik hoe mensen die in het leven staan, vertwijfeld naar je toe komen, omdat ze niets in zich op kunnen nemen wat beeldend is. Maar dat gaat terug naar de kindertijd van deze mensen die ze niet goed zijn doorgekomen. De wereld kan er wel makkelijk lacherig over doen wanneer wij zeggen dat de mens bestaat uit fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik. De wereld heeft makkelijk lachen, want wanneer je alles wat je tegenwoordig door de gangbare wetenschap kan weten, bij elkaar zet en dan naar dergelijke dingen kijkt, ja, dan kan je er alleen maar om lachen. Wanneer je niet op de zaak ingaat, kan je alleen maar lachen – het is goed begrijpen dat de mensen dat doen. Maar juist door de ernstige ontwikkelingen in de cultuur zou toch de drang

blz. 102

hervorgehen, dasjenige zu suchen, was man sonst nirgends findet; das ist doch bei vielem der Fall, daß man es sonst nirgends findet. Und gar viel ist natürlich zu lachen, wenn man sagt: Der physische Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leiblichen Religiositat, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der Ätherleib und alles übrige arbeitet da noch in ihm: das sind die Kräfte, die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib geboren; der arbeitet dann selbständig in dem Menschen. Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann ar­beitet auch der Astralleib selbständig im Menschen. Und das Ich – das muß man nun schon mit einer gewissen Reserve heute sagen -, das Ich, das wird nämlich erst nach dem 20. Lebensjahre wirklich gebo­ren. Das ist dasjenige, worüber man dann am besten weise schweigt, wenn man zu Menschen zu sprechen hat, die in ihren ersten akademi­schen Jahren stehen. Aber es ist eben doch eine Wahrheit. Es bleibt nichts anderes übrig: es ist eben so.
Nun, wenn man allerdings die Unterschiede nicht kennt zwischen den vier ganz voneinander verschiedenen Gliedern der menschlichen Wesenheit, dann wird man das zunächst als einen Unsinn betrachten oder wenigstens als etwas höchst Überflüssiges.

moeten ontstaan, te zoeken naar wat men anders nergens vindt; dat is toch bij menigeen het geval, dat men het anders nergens vindt. En natuurlijk is er veel te lachen wanneer je zegt: het fysieke lichaam wordt met de geboorte geboren, daarna ontwikkelt het zich met die lijfelijke religiositeit, het nabootsen, tot aan de tandenwisseling; het etherlijf en al het andere is in hem actief: dat zijn de krachten die in hem als geestes- en zielenkrachten werken. Bij de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; dat is daarna zelfstandig werkzaam in de mens. Het astraallijf wordt pas met de puberteit geboren; daarna is ook het astraallijf zelfstandig werkzaam in de mens. En het Ik – dat moet je vandaag de dag met enige terughouding zeggen – dat wordt pas echt geboren na het 20e jaar. Dan doe je er beter aan daar maar over te zwijgen tegen mensen, die met hun eerste academische jaren bezig zijn. Maar het is toch waar. Er blijft niets anders over: het is zo.
Wanneer je het verschil dus niet kent tussen de vier geheel van elkaar verschillende delen van het mensenwezen, beschouwt men dat aanvankelijk als onzin of op z’n minst als iets overbodigs.

Es ist aber nichts Überflüssiges, wenn man die volle Wesenheit kennt. Sehen Sie, das Physische hat zu seiner hauptsächlichsten Charakteristik, daß es drückt – ich könnte auch sagen, daß es den Raum ausfüllt. Daß es drückt. Es drückt auf die anderen Gegenstände, es schiebt sie weiter; es drückt auf uns selber: diesen Druck erleben wir mit dem Tastsinn. Das Physische drückt. – Das Ätherische -ja, mit diesem Ätherischen ist es etwas ganz Sonderbares. Der Äther ist ja eigentlich für die Wissenschaft in den letzten 40 bis 50 Jahren ein merkwürdiges Ding gewesen. Wenn man alle die Äthertheorien jetzt hersagen wollte, die aufgestellt worden sind über die Wesenheit des Äthers, ja, dann würden wir nicht so bald fertig werden – bis es zuletzt heute schon so ist, daß eine ganze Anzahl von Leuten behaupten: der Äther, der ist im Grunde eigentlich nur die im Raum wesende Mathematik und Me­chanik, die eigentlich nur etwa als Linien da seien. Ja, im Grunde ge­nommen ist für viele der Äther seinem Inhalte nach bestehend aus

Het is zeker niet iets overbodigs, wanneer je het volledige wezen kent. Kijk, het fysieke heeft als hoofdzakelijke karakteristiek, dat het druk uitoefent – ik zou ook kunnen zeggen, dat de ruimte vult. Het drukt. Het oefent druk uit op de andere voorwerpen, het verplaatst ze; het oefent ook druk uit op onszelf: die ervaren we met de tastzin. Het fysieke drukt. Maar het etherische, daar is iets heel opmerkelijks mee aan de hand.  De ether is eigenlijk voor de wetenschap de laatste 40 tot 50 jaar een merkwaardig iets geweest.
Wanneer je op dit ogenblik alle theorieën die over het wezen van de ether opgesteld zijn, zou willen noemen, ja dan zijn we nog niet zo gauw klaar – en uiteindelijk is het nu zo, dat een groot aantal mensen beweert: de ether is in de grond van de zaak eigenlijk alleen maar de wiskunde en de mechanica die in de ruimte zitten, die eigenlijk alleen maar bestaan als lijnen. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether als inhoud slechts de in de ruimte werkende wiskunde en mechanica die er eigenlijk dan alleen als lijnen zouden zijn. Ja, in de grond van de zaak is voor velen de ether, wat de inhoud ervan betreft, bestaand uit

blz. 103

herumfliegenden Differentialquotienten; also Errechnetes jedenfalls. Nun, immerhin hat man über diesen Äther sehr viel nachgedacht. Das ist ja sehr löblich, aber auf diesem Wege kommt über den Äther nichts heraus. Da muß man schon wissen, daß der Äther die von dem Druck entgegengesetzte Eigenschaft hat: er saugt nämlich, der Äther ist der Saugende. Er will durch seine eigene Wesenheit immer die räumliche Materie aus dem Raume heraus vernichten. Das ist das Wesentliche des Äthers. Wo die physische Materie drückt, da saugt der Äther. Die physische Materie erfüllt den Raum ; der Äther schafft die Materie aus dem Raume heraus. Er ist nämlich die negative Ma­terie, aber qualitativ negativ, nicht quantitativ negativ.
Das ist in bezug auf den menschlichen Ätherleib ebenso. Wir leben zwischen physischem Leib und Ätherleib so, daß wir uns fortwährend vernichten und wieder herstellen. Der Äther vernichtet fortwährend unsere Materie, der physische Leib stellt sie wieder her. Das wider­spricht allerdings – das will ich nur in Parenthese erwähnen – dem heute so beliebten Gesetz von der Erhaltung der Kraft. Aber die Tat­sache ist, daß dieses Gesetz von der Erhaltung der Kraft der inneren Wesenheit des Menschen, der Wahrheit widerspricht.

rondvliegende differentiaalquotiënten; dus iets wat zich berekenen laat. Nu, in ieder geval heeft men over deze ether zeer veel nagedacht. Dat is zeer te prijzen, maar op deze manier kom je over de ether niet veel meer te weten. Je moet beseffen dat de ether de eigenschap heeft die tegenovergesteld is aan de druk; hij zuigt namelijk, de ether is zuigend. Hij wil door zijn eigen wezen steeds de ruimtelijke materie vanuit de ruimte vernietigen. Dat is het wezenlijke van de ether. Waar de fysieke materie druk uitoefent, daar zuigt de ether. De fysieke materie vult de ruimte; de ether werkt de materie uit de ruimte weg. Hij is namelijk de negatieve materie, maar kwalitatief negatief, niet kwantitatief.
Dat is m.b.t. het menselijke etherlijf net zo. Wij leven tussen fysiek lichaam en etherlijf zo, dat wij onszelf voortdurend vernietigen en weer opbouwen. De ether vernietigt voortdurend onze materie, het fysieke lichaam herstelt het weer. Dat spreekt in ieder geval – dat tussen haakjes – de tegeenwoordig zo geliefde wet van het behoud van kracht – tegen. Maar een feit is dat deze wet van het behoud van de kracht in tegenspraak is met het innerlijke wezen van de mens, met de waarheid.

Es gilt nur für die unorganische Welt im strengen Sinne des Wortes. Für die orga­nische gilt es nur so weit, als diese von Unorganischem ausgefüllt ist; für die Eisenteilchen im Blutserum gilt dieses Gesetz, aber nicht für das ganze Menschenwesen. Da findet ein fortwährendes Oszillieren statt zwischen den aufsaugenden und uns vernichtenden Kräften des Äthers und der Wiederherstellung des physischen Leibes.
Beim Astralleibe ist es nun so, daß er nun nicht nur den Raum aufsaugt, sondern daß er kurioserweise die Zeit aufsaugt. Der hat näm­lich etwas Rückführendes. Er ist rückführend, der Astralleib. Das kann ich Ihnen nun gleich am Beispiel des Menschen ganz klarma­chen. Denken Sie sich einmal, Sie seien eine ältere Persönlichkeit von etwa 50 Jahren geworden. Ja, in Ihrem Astralleibe wirken nämlich fortwährend Kräfte, die Sie zurückführen in die Zeiten des verbrach­ten Erdenlaufes, die Sie zurückführen in die Zeit, die vor der Ge­schlechtsreife liegt. Sie erleben in Ihrem Astralleib gar nicht diesen Fünfzigjährigen. Sie erleben den Elf-, Zwölf-, Dreizehn-, Vierzehnjährigen

In de stricte zin van het woord geldt deze alleen voor de anorganische wereld. Voor de organische wereld geldt deze alleen in zoverre als deze gevuld is met anorganische materie; deze wet geldt voor de ijzerdeeltjes in het bloedserum, maar niet voor het hele wezen mens. Er vindt een voortdurend vibreren plaats tussen de opzuigende en de ons vernietigende krachten van de ether en het weer herstellen door het fysieke lichaam.
Bij het astraallijf is het dan zo dat dit niet alleen de ruimte opzuigt, maar dat dit vreemd genoeg ook de tijd opzuigt. Het heeft iets wat terugleidt. Het is terugleidend, dit astraallijf. Dat kan ik u meteen duidelijk maken aan het voorbeeld van de mens. Denk je eens in dat je een oudere persoon bent geworden van ongeveer 50 jaar. In uw astraallijf werken dus voortdurend krachten die u terugbrengen in de tijd van het geleefde aardeleven, die u terugbrengen in de tijd van vóór de puberteit. In uw astraallijf beleeft u helemaal de vijftigjarige niet, maar in werkelijkheid de elf-, twaalf-, dertien-, veertienjarige.

blz. 104

in Wirklichkeit. Der strahlt herein in Sie dadurch, daß der Astralleib zurückführt. Das ist das Geheimnis des Lebens. Wir wer­den nur in bezug auf den physischen Leib und den Ätherleib und seine Oszillationen eigentlich alt. Der Astralleib ist dasjenige, was uns im­mer wieder zurückführt zu den früheren Lebensstadien. Da sind wir noch immer reifere Kinder. Alle miteinander sind wir noch immer reifere Kinder durch unseren Astralleib. Wenn wir also unseren Le­benslauf durch eine Röhre symbolisch vorstellen, und wir sind hier 50 Jahre alt, dann strahlt unsere reifere Kindheit, weil eben der Astralleib uns zurückleitet, ihr Wesen bis in unsere Fünfzigerjahre

Die licht in u op doordat het astraallijf teruggaat. Dat is het geheim van het leven. We worden alleen wat het fysieke lichaam en het etherlijf en de vibreringen betrreft eigenlijk oud. Het astraallijf voert ons steeds terug naar vroegere levensfasen. Daar zijn we nog steeds rijpere kinderen. Wij allemaal zijn nog steeds rijpere kinderen door ons astraallijf. Wanneer we nu onze levensloop symbolisch voorstellen als een pijp en we zijn hier 50 jaar, dan straalt onze rijpere kindertijd, omdat het astraallijf ons nu eenmaal terugbrengt, wat ze in wezen is, terug tot in onze jaren als vijftiger.

hinein. Im Astralischen lebt man immer rücklaufend – aber selbstän­dig wird dieses rücklaufende Leben eben erst mit der Geschlechtsreife. Sieht man das in seinem vollen Ernste ein, dann will man schon selbstverständlich den Kindern für ihr ganzes Leben das erhalten, was man ihnen im schulpflichtigen Alter angestaltet. Man will ihnen das erhalten. Denn das, was Sie dem Kinde da angestalten, das lebt mit ihm durch das ganze Leben, weil der Astralleib immer rückwirkend ist. Für alles, was Sie im volksschulpflichtigen Alter mit dem Kinde vollbringen, steht eigentlich vor Ihnen der ganze menschliche Le­benslauf – und wenn der Mensch 90 Jahre alt wird. Das gibt für die Gesinnungspädagogik die richtige Verantwortung. Denn auf diese Verantwortlichkeit kommt es an: daß man überhaupt wissen lernt, was man tut. Und man lernt das erst wissen, wenn man solche Zu­sammenhänge des Lebens wirklich kennenlernt. Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen: Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon ver­steht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbü­cher für Lehrer, die unter dem Einflusse dieser Art von besonderem

In het astrale leef je steeds teruggaand – maar pas met de puberteit wordt dit teruglopende leven zelfstandig. Als je dat in volle ernst inziet, dan wil je natuurlijk vanzelfsprekend dat de kinderen hun hele leven kunnen bewaren wat je ze op de basisschoolleeftijd hebt gegeven. Je wil dat dat blijvend voor ze is. Want wat je de kinderen daar geeft, gaat hun hele leven met hen mee, omdat het astraallijf steeds terugwerkend actief is. Voor alles wat je op de basisschoolleeftijd met ze doet, staat eigenlijk de hele menselijke levensloop voor je – ook al wordt de mens 90 jaar. Dat geeft de juiste verantwoordelijkheid voor de spirituele pedagogie. Want op deze verantwoordelijkheid komt het aan: dat je leert, wat je doet. En dat leer je pas kennen, wanneer je dergelijke samenhangen in het leven echt leert kennen.
Welnu, als je dit weet, dan zeg je niet zomaar meer: breng het kind alleen bij wat het al begrijpt. Dat is namelijk met het oog op het wezen van de mens iets heel vreselijks, het kind alleen maar bijbrengen wat het al begrijpt. En die leerboeken en ook pedagogische handboeken voor leraren die onder invloed

blz. 105

Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln tri­vial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter ver­setzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Ein­zelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Unge­heueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kind­lichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Neh­men Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. – Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Men­schen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus: eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reif geworden – aus den Tie­fen der Seele taucht herauf: 

van deze bijzondere manier om dingen aanschouwelijk te maken, zijn ontstaan, die zijn zo ontzettend triviaal. Men wil steeds op het niveau van het kind opereren en alleen zo de dingen behandelen dat het kind dan alle details kan doorzien. Dan neem je van het kind iets heel bijzonders af; dat ziet degene die de samenhang kent van het kinderleven met het hele mensenleven. Neem eens aan dat een kind iets heeft opgenomen wat het als 8-jarige nog helemaal niet kan begrijpen, maar aangenomen omdat het zeer gesteld is op zijn leraar en opvoeder, omdat het voor hem waar en mooi en goed is, wat de leraar zegt. De liefde voor de leraar, de sympathie is het voertuig voor het aanvaarden; in staat ben je, laten we zeggen, pas met je 35e om het te begijpen. Zoiets kan je echter maar moeilijk aan de moderne mens kwijt, omdat deze niet toegeeft dat je pas met je 35e voor bepaalde dingen rijp wordt, maar toch is het zo: je wordt pas rijp voor iets, wat je in liefde voor de leraar opgenomen hebt, met je 35e. Daarbij heb je dan opnieuw iets door de terugstralende kracht van het astraallijf. Iets komt vanuit het innerlijk aan de oppervlakte, het lijkt op het spiegelbeeld: eigenlijk is het een teruggaan naar het kind-zijn. Het komt a.h.w. in de waarneming. Je bent 35, rijp geworden – vanuit de diepte van de ziel duikt het op.

Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes im Leben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwi­schen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist – und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.
Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Re­densart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! – das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in

Nu pas begrijp je wat je toen als 8-jarige opgenomen hebt. En kunnen begrijpen van iets wat lang in iemand geleefd heeft, vanuit liefde in iemand geleefd heeft, is iets buitengewoon verfrissends in het leven. Dit verfrissende in het leven kunnen wij het kind geven, wanneer we in hem de autoriteit zo behoeden dat het voertuig tussen hem en ons de liefde is, de sympathie – en als wij hem dan geven wat het nog niet kan waarnemen en begrijpen, maar wat eerst met hem mee groeien moet in de loop van het leven.
Deze samenhangen kent diegene echter niet die steeds alleen maar iets aan het kind wil leren wat het begrijpt. Maar het tegenovergestelde is zeer zeker ook verkeerd en past niet. Wie het wezen mens begrijpt, zal als opvoeder of leraar nooit de woorden in de mond nemen: ‘Dat begijp jij nog niet! – het moet helemaal niet voorkomen dat er een reden zou zijn om tegen het kind

blz. 106

irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht. Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhält­nis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrisse­nen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wach­sen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben. Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12.Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. 

op welke leeftijd dan ook, te zeggen: ‘Dat begrijp jij nog niet.’ Want er is altijd wel een vorm waarin je kan kleden wat het kind wil weten, als je maar de juiste relatie met het kind hebt. Maar die vorm moet je wel vinden. En die vind je, wanneer je zo’n pedagogie als hier wordt bedoeld, tot instinctief leven maakt. De adequate vorm vind je dan juist op het ogenblik dat je die nodig hebt. En vooral vind je dan de mogelijkheid om het kind geen scherp omlijnde voorstellingen te geven. Want het is namelijk vreselijk wanneer je voor het kind alle voorstellingen zo uitwerkt dat ze onbeweeglijk zijn. Wanneer je dat doet is zo alsof je het kleine handje van het kind een ijzeren handschoen aantrekt waarin het niet verder groeien kan. We mogen het kind nooit kant-en-klare voorstellingen bijbrengen, maar alleen die mee kunnen groeien, kunnen veranderen, voorstellingen die zelf leven in zich hebben. Wanneer we dus bij het beeldende, het vormende blijven tot tegen het 12e jaar, komen we ook niet in de verleiding het kind scherp omlijnde, in zekere zin starre begrippen aan te reiken. Want dat is alsof we het handje van hetkleine kind in een ijzeren handschoen dwingen zodat het niet meer kan groeien.

Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen usw. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12. Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff. Den Kausalitäts begriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was beweg­liche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist, das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das

En wat ik als onderwijs heb geschetst, geeft helemaal geen aanleiding om de dingen in scherpe begripsvormen in te kaderen, maar vorm te geven met woorden, met de hand, op het bord of zoiets, met de penseel in de verf aanschouwelijk te maken, te tekenen enz. Maar steeds met het bewustzijn: het is als zodanig in beweging en het moet in beweging blijven; want je moet wel weten dat zich iets pas tegen het 12 jaar, eigenlijk dicht tegen het 12e jaar in het kind ontwikkelt en dat is het gevoel voor causaliteit. Het causaliteitsbegrip heeft het kind tot tegen het 12e jaar echt niet. Het ziet wat beweeglijk is, wat beweeglijke voorstellingen zijn. Wat beeldend, muzikaal is, dat ziet het, neemt het waaer, maar voor de causaliteit heeft het tot tegen het 12e jaar geen gevoel. Daarom moeten we wat we kind bijbrengen tot tegen het 12e jaar, vrij laten van het causaliteitsbegrip. Dan pas kunnen we ermee rekenen, dat het kind

blz. 107

Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigent­lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel­lungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist – während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahrhin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom­men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufneh­men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen.

de gangbare samenhang tussen oorzaak en gevolg kan snappen. Vanaf dat ogenblik begint het kind eigenlijk pas zich gedachten te vormen; tot dan toe zijn er de beeldvoorstellingen. Nu licht namelijk al iets op van wat met de puberteit volledig optreedt: het gedachteleven, het oordelende leven dat aan het denken in engere zin is gebonden – terwijl het leven tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid met het voelen verbonden is en het leven vóór de tandenwisseling aan de innerlijk zich ontplooiende wil, die in deze leeftijd nog niet onder de invloed staat van de gedachten, maar onder die van de nabootsing van wat het kind lichamelijk tegenkomt. Maar hiermee wordt ook het morele, het geestelijke bij het kind een lichamelijk iets. Daarom is het ook onmogelijk om op het 10e, 11e jaar, meestal zelfs nog op het 11e tot hot het 12e jaar het kind iets bij te brengen waarbij je moet kijken naar causaliteit. Daarom moet je pas tegen het 12e jaar beginnen met het bijbrengen van de minerale wereld. En natuurkundige begrippen zouden ook pas tegen deze levensjaren aan de orde moeten komen, nadat ze voordien basaal genomen alleen maar voorbereid zijn. Nu wordt het kind pas rijp voor het opnemen van dergelijke begrippen. Alles wat betrekking heeft op de anorganische wereld kan het kind wat de causaliteitsbegrippen betreft, pas begrijpen zo tegen het 12e jaar.

Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbe­griffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebens­alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaffigkeit oder dergleichen, oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühls-­und Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlos­sene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet

Alles moet nastuurlijk van te voren voorbereid zijn, maar niet door causaliteitsbegrippen; wat later met deze begrippen begrepen wordt, moet worden voorbereid in beelden, zonder causaliteit. Het kind moet in zekere zin stof krijgen waarop het deze begrippen kan toepassen. Dat enerzijds.
Anderzijds kun je kinderen vóór deze leeftijd tegen het 12e jaar geen samenhangen in de geschiedenis laten begrijpen. Je moet dan individuele mensen voor de kinderen neerzetten, die of sympathie wekken door hun goedheid, hun waarachtigheid o.i.d., of de antipathie door het tegendeel. Op sympathie en antipathie, op het gevoels- en gewaarwordingsleven moet je geschiedenis laten berusten: afgeronde beelden van gebeurtenissen en persoonlijkheden, maar beelden die in dit opzicht weer beweeglijk worden gehouden, zoals ik aangegeven

blz. 108

habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Frü­heren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12.Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann an­fangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Ge­schichte.
Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife – aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Be­griffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge­schlechtsreife es entnehmen können: der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren.

heb. Causale samenhangen tussen wat er eerder was en wat er later kwam, kun je het kind pas bijbrengen wanneer in hem het teruggaan van het astraallijf het eerste licht daarop kan laten schijnen, wat dan sterker optreedt na het 14e jaar. Zo tegen het 12e jaar komt het kind in dat proces van teruggaan en dan kun je beginnen te appelleren aan het causaliteitsbegrip, ook in de geschiedenis. Als je dat eerder doet, bereid je in het kind in wezen voor zijn leven iets heel verkeerds voor, wanneer je kijkt naar het causaliteitsbegrip en het verstandsoordeel dat daarmee verbonden is. Want zie je: eerst is er het etherlijf. Tegen het 12e jaar begint het astraallijf langzaam geboren te worden; dat wordt dan volledig geboren met de geslachtsrijpheid – maar daarvoor is  alleen het etherlijf er. Wanneer je dan het kind oordelen inprent van ja en nee, of je laat het begrippen eigen maken, dan gaan die dingen i.p.v. in het astraallijf in het etherlijf zitten. Maar waarvan is het astraallijf ook de drager? Bedenk dat je dit uit het verschijnsel van de geslachtsrijpheid kan aflezen: het astraallijf is de drager van de menselijke liefde. Die is natuurlijk eerder al actief in het kind, maar nog niet zelfstandig geboren.

Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hinempflan­zen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustim­men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil – und ein Ja- und Nein-Urteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen – dem Kinde beibringen. Den geschlossenen Vorgang schaut man an; die Persönlichkeit, die bildhaft geschildert wird, schaut man an. Wenn man in der Geschichte epochenweise das Spätere mit dem Früheren verbindet, da urteilt man, da weist man ab, da nimmt man an. Da ist immer das Ja und Nein drinnen, und man bekommt zuletzt eben dasjenige

Daardoor plant je dan het ja en en nee, het kritiekoordeel, i.p.v in het astrallijf, in het etherlijf. Als je dat op de juiste tijd in het astraallijf doet, dan voeg je aan het oordeel, ook aan de kritiek, de kracht van de liefde toe, de kracht van iets welwillends. Geef je het kind het onmenselijke mee dat je het te vroeg laat bekritiseren, het te vroeg laat afstemmen op ja en nee, dan stop je dit ja en nee, deze kritiek in het etherlijf. Dat is niet welwillend: dat is opzuigend, eigenlijk is dat onwelwillend, dat werkt verstorend. Dat doe je het kind aan, wanneer je te vroeg het ja-nee-oordeel – en een ja-nee-oordeel ligt nog altijd in de causaliteitsvoorstelling – aan het kind geeft.
Je kijkt naar een afgerond proces; je kijkt naar een persoonlijkheid die beeldend wordt beschreven. Wanneer je bij geschiedenis de latere tijden met de voorafgaande verbindt, geef je een oordeel, het ene wijs je af, het andere accepteer je. Daar zit altijd het ja en nee in en uiteindelijk krijg je dan

blz. 109

heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen­den zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh ent­wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun. Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Übergang in dieser Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen muß man die Causa, die Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr reif wird, die Causa zu suchen, muß auch da der Punkt eintreten, wo es die Tierwelt synthetisch zusammenfaßt in der Gesamtheit des Menschen. Da handelt es sich darum, daß man das dem Kinde entge­genbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, daß es Er­lebnis werde in einer bestimmten Zeit.
Nun werden Sie aber zugeben: da liegt ein großartig gewaltiger Umschwung in der kindlichen Natur zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Das Kind geht gewissermaßen mit seiner Seele den Weg ganz von innen nach außen. 

wat eigenlijk een zich verzetten is tegen wat iemand als oordeel in de werteld tegenkomt. Men neemt de oordelen van de anderen niet met liefde aan, maar met een ontwrichtende kracht die iemand heeft, wanneer je de oordeelskracht te vroeg ontwikkelt. Aan dit soort dingen kan je wereklijk zien hoe zeer het erop aankomt in de basisschoolleeftijd op de juiste tijd het juiste te doen .
En dan moet je eens denken aan de overgang wat dit betreft van dier naar mens. Het dier bekijk je door naar ziju gestalte te kijken. In de gestalte ligt al besloten wat een dier doet; je ziet wat het dier doet.
Bij de mens moet je naar de oorzaak zoeken. Ja, ziet je, omdat het kind pas tegen het 12e jaar rijp wordt om naar de oorzaken te zoeken, moet ook daar het punt liggen waarop het de dierenwereld synthetisch samenvat als de totaliteit van de mens. Het gaat erom dat je dat het kind biedt als een beleving, wat de innerlijke natuur verlangt, dat het een beleving wordt op een bepaalde tijd.
Nu zal u echter wel toegeven: tussen de tandenwisseling en de puberteit ligt een enorme verandering in de kinderlijke natuur. Het kind gaat in zekere zin met zijn ziel helemaal van binnen naar buiten.

Denken Sie nur, daß das Kind bis gegen das 12. Jahr hin gar nicht erträgt, daß man ihm den Men­schen schildert. Da beginnt es dies zu ertragen, begriffsmäßig, vor­stellungsmäßig sich in dem Spiegel der Welt zu schauen. Es kann sich selber aushalten, ausstehen, indem man schildert, was der Mensch ist. Es ist wirklich ein vollständiges Umwenden der mensch­lichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind in­stinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwen­den von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist – was man bisher miteinander verfloch­ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was

Bedenk wel dat het kind tot tegen het 12e jaar helemaal niet verdraagt dat je de mens uitvoerig voor hem beschrijft. Dan begint hij dit te verdragen, begripsmatig, voorstellend in de spiegel van de wereld te kijken. Hij kan het uithouden, hij kan er tegen wanneer je de mens beschrijft. Het is echt een volledige ommekeer in de menselijke natuur vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Nu zit er in deze tijdspanne een heel belangrijke overgang in het leven. Voor de meeste kinderen ligt die tussen het 9e en het 10e jaar; het is individueel, bij de meeste kinderen ligt die na het 10e jaar. Dan begint er voor elk kind iets waarbij het kind instinctief, onbewust voor een levensraadsel staat. Deze ommekeer van binnen naar buiten, deze gewaarwording dat je een Ik bent en dat daarbuiten de wereld is – wat tot dan toe met elkaar vervlochten was – is iets wat het kind niet bewust beleeft, maar wat het

blz. 110

das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver­hältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leib­liche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt. Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage ? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le­benspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis ei­gentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat.

ervaart door een innerlijke twijfel en onrust die zich voordoen. In het lichaam drukt zich dit zo uit dat op dit punt de adem eigenlijk nu pas goed samengaat met de bloedsomloop. Er wordt een evenwicht gevonden. De menselijke verhouding tussen pols en ademhaling raakt op elkaar ingesteld. Dat is het lichamelijke correlaat daarvoor; en voor het geest-zielenwezen is het zo dat het kind op dit punt in het leven ons als leraar en opvoeder juist bijzonder nodig heeft. Het doet een beroep op ons, niet met een vraag, maar met een bepaalde manier van omgaan.
Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt.

Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch­gehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles ? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrük­ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er stand­halten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op: ‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien vanwaaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

blz. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kin­des, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen. Das geht auch in der Kulturentwickelung so. Ich will jetzt nicht inhaltlich über die Sache entscheiden, aber ich möchte Sie auf das Dy­namische der Sache führen: Bis zu einem gewissen Zeitpunkte des Mittelalters haben die Leute gewußt, was das Abendmahl bedeutet. Da war man noch nicht ergriffen von der Notwendigkeit des Bewei­sens. Nun fingen plötzlich die Leute an, die Notwendigkeit des Be­weisens dem Abendmahl gegenüber zu empfinden. Für den, der die Sache durchschaut, ist das nur ein Beweis dafür, daß die Leute eben nichts mehr von dem Abendmahl wußten. – Denn man beweist ja nicht, daß einer ein Dieb ist, wenn man ihn gesehen hat, sondern nur wenn man ihn nicht gesehen hat; wenn man ihn gesehen hat, benennt man ihn nur als Dieb. 

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaakde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. Dat is ook zo in de ontwikkeling van de cultuur. Nu wil ik hier niet inhoudelijk op ingaan, maar wel zou ik u op de dynamische kant ervan willen wijzen: tot een bepaald punt in de middeleeuwen wisten de mensen wat het Avondmaal betekent. Men was nog niet in de ban van het bewijzen. Nu begonnen de mensen plotseling de noodzakelijkheid van het bewijzen voor het Avondmaal te voelen. Voor wie dit kan doorzien, is dit er juist een bewijs voor dat de mensen niets meer van het Avondmaal wisten. Want je gaat niet bewijzen dat iemand een dief is, wanneer je hem hebt betrapt, maar alleen wanneer je hem niet hebt betrapt; wanneer je hem betrapt hebt, noem je hem gewoon een dief.

Das Beweisen bezieht sich immer auf das, was man nicht weiß, niemals aber auf dasjenige, was man wirklich weiß durch die Tatsachen des Lebens selber. Daher ist es so drollig, wenn die Leute den Zusammenhang zwischen der formalen Logik und der Wirk­lichkeit suchen. Es ist ungefähr gerade so, wie wenn einer den inne­ren Zusammenhang zwischen dem Wege, der ihn zu einem Berge hinführt, und dem Berge sucht. Der Weg ist nämlich dazu da, daß ich bis zum Berge kommen; dann beginnt der Berg. Die Logik ist nur dazu da, daß man bis zur Wirklichkeit kommt; da beginnt erst die Wirklichkeit, wo die Logik aufhört.
Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamen­taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die­sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeu­gung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher ge­dacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

Bewijzen heeft altijd betrekking op wat je niet weet, nooit op wat je werkelijk weet door de feiten in het leven zelf. Daarom is het zo gek als mensen de samenhang zoeken tussen de formele logica en de realiteit. Dat is ongeveer net zo als wanneer iemand de innerlijke samenhang wil zoeken tussen de weg die hem naar een berg leidt en de berg zelf. Die weg ligt er namelijk om bij de berg te komen; dan begint de berg. Logica is er alleen maar om tot de werkelijkheid te komen; de werkelijkheid begint pas als de logica ophoudt. En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

blz. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder un­bewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeit­punkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge­genüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Le­bensrätsels in diesem Lebenspunkte: daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansin­nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit­tere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und der­gleichen.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoroteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen.

Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes. Se­hen Sie, es müssen die einzelnen Dinge, die man heranbringt an das Kind, durchaus zusammenhängen. Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind – man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist – das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe – der Stoff der Farbe ist nur Nebensache-,

Maar, wanneer je oog hebt gekregen voor dergelijke levensbeschouwingen, dan kom je ook op andere dingen. Kijk, de dingen op zich die je het kind wil meegeven, moeten zeer beslist samenhang vertonen. Nu zeg ik: we laten het kind iets schilderen vanuit zijn eigen vormkrachten, natuurlijk niet met stiften, maar met echte kleuren. Dan merk ik op: het kind leeft met kleur. Langzamerhand wordt voor het kind – je moet er alleen zelf een gevoel voor hebben, dat het zo is – blauw is iets wat weggaat, naar de verte trekt; geel en rood zijn iets wat dichterbij komt. Dat blijkt bij het kind van 7 of 8 jaar al sterk, als je het op deze leeftijd niet met een of andere teken- of schilderdressuur kwelt. Wanneer je het kind de vrijheid geeft huizen en bomen te schilderen zoals ze in werkelijkheid zijn, dan lukt dat niet. Maar wanneer je het kind laat volgen, zodat het het gevoel heeft: waarheen ik mijn hand beweeg, daar gaat de kleur heen – het materiaal van de verf is maar bijzaak –

blz. 113

da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo – wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn­volles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Per­spektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper­spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspek­tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per­spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam­menhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben-perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich ge­stern gesagt habe: es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. 

dan komt de kleur onder de vingers tot leven, dat wil ergens verder naartoe – wanneer je dat bereikt, dan krijg je iets heel zinvols voor de ziel van het kind: kleurperspectief. Het kind krijgt het gevoel, dat het roodachtige geel dichterbij komt, dat het blauwviolette steeds verder weggaat. dan werk je intensief aan waaraan je dan later met het kind ook moet werken: het perspectief dat je dan in lijnen uitvoert. Het is heel erg verkeerd om het perspectief aan het kind op een latere leeftijd te leren, wanneer je niet eerst van te voren op een intensieve manier het kleurenperspectief aangeleerd hebt. En in deze samenhang liggen dan weer andere samenhangen. Wanneer je het kind niet toestaat intensief met het kleurenperspectief om te gaan, zal het niet met de juiste snelheid leren lezen. Steeds met de restrictie die ik gisteren aangegeven heb: het komt er niet op aan dat je kind in het begin zo snel mogelijk leert lezen. Maar het kind krijgt beweeglijke voorstellingen, beweeglijke ervaringen en beweeglijke wilsactiviteit vanuit deze kleurbeleving.

Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt – wie es auch sein kann – und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit. Daß man in der richtigen Sphäre dasjenige drinnen hat, was das Seelisch-Geistige begreift, das ist es auch, worauf es ankommt. Nie­mals darf nach dem Maßstab geurteilt Werden, daß man sagt: Was soll das Kind so malen lernen, es braucht es ja nie im Leben! Das heißt: nur auf das Äußerliche sehen. Es braucht es nämlich ganz gewaltig,

Alles wat met de ziel te maken heeft, wordt beweeglijker. Misschien heb je door wat hier allemaal gevraagd wordt, om uit het schilderende tekenen, het tekenende schilderen het lezen te ontwikkelen, meer tijd nodig om het kind te leren lezen. Maar op de leeftijd waarop het er dan op aankomt, is het dan toch wel mogelijk het kind op een goede manier te leren lezen, zonder dat dit in zijn lijf, in de hele mens te vluchtig aankomt – zoals het ook kan zijn – en zonder dat het te diep in de mens aankomt en dat iedere letter meteen een kras maakt in het mensenwezen. Het komt er ook op aan dat je in de juiste gevoelssfeer dat hebt, wat het geest-zielenaspect begrijpt. Nooit mag volgens de maatstaf geoordeeld worden, dat je zegt: wat moet het kind nou leren schilderen, dat heeft het in zijn leven toch nooit nodig! D.w.z.: dat is alleen naar het uiterlijke kijken. Dat heeft het namelijk heel erg nodig,

blz. 114

und man muß eben schon etwas vom geistigen Menschenwesen verstehen, wenn man die Zusammenhänge, die für das Kind not­wendig sind, verstehen will. Ebensowenig wie der Ausspruch «das verstehst du nicht»» gebraucht werden sollte, ebensowenig sollte je­mals ein Skeptizismus bestehen über das, was das Kind braucht oder nicht. Was das Kind braucht, soll aus der Gesetzmäßigkeit der Men­schennatur fließen. Fließt es da heraus, dann tut man instinktiv das Richtige. Dann ist man auch gar nicht trostlos, wenn das Kind einiges vergißt von dem, was es in sich aufgenommen hat. Denn die Dinge gehen dann über aus dem Wissen in das Können. Und das ist so wich­tig, daß wir die Dinge später im Können haben. Wir werden sie nicht im Können haben, wenn wir mit Wissen überladen sind. Es ist not­wendig, diese Dinge zu wissen und sie wirklich einzuführen in die päd­agogische Praxis: daß man dem Gedächtnis nur so viel einverleibt, als eben von dem sozialen Leben gefordert wird – daß es keinen Sinn hat, das Gedächtnis zu überladen.Und da kommen wir dann auf diejenigen Fragen der Lebenspraxis, die sich vorzugsweise ergeben aus dem Verhältnis des einzelnen indi­viduellen Menschen zu dem sozialen Wesen, das ringsherum ist, zu dem Volkswesen, dem sozialen Wesen der gesamten Menschheit usw. Denn da müssen wir auch durchaus darauf hinschauen, daß wir das Wesen der Menschennatur nicht verletzen, wenn wir die von außen herankommenden sozialen Forderungen in die Erziehungspraxis ein­führen wollen.

en je moet nu eenmaal iets van het geestelijke mensenwezen begrijpen, als je de samenhangen die voor het kind noodzakelijk zijn, wil begrijpen. Evenmin als de uitspraak: ‘Dat begrijp je niet’, gebruikt moet worden, net zo min moet er ooit sceptisch gedaan worden over wat een kind nodig heeft of niet. Wat het kind nodig heeft, moet uit de wetmatigheid van de mensennatuur komen. Als het daaruit komt, doe je instinctief het juiste. Dan ben je er ook niet zo somber over, als het kind wat vergeet van wat het geleerd heeft. Want de dingen gaan dan over van het weten in het kunnen. En het is zo belangrijk als we de dingen later als vaardigheid hebben. We krijgen ze niet als vaardigheid, wanneer we met kennis overladen zijn. Het is noodzakelijk deze dingen te weten en ze daadwerkelijk in de pedagogische praktijk in te voeren: dat je het geheugen slechts zoveel inprent als door het sociale leven gevraagd wordt – dat het geen zin heeft het geheugen te overladen. En dan komen we op die vragen uit de praktijk van het leven die vooral ontstaan uit de verhouding van de individuele mens tot het sociale dat overal om ons heen is, tot het wezen van het volk, het sociale wezen van de hele mensheid enz. Want daar moeten we beslist ook naar kijken, dat we het wezen van de menselijke natuur niet beschadigen, als we de van buiten komende sociale eisen in de opvoedingspraktijk willen invoeren.
.

[1] GA 306 Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

[2] GA 306 voordracht 5 Duits

.

Rudolf Steiner over dierkunde

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1700

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – en verder

.

Navigatie voor bezield onderwijs
Werkplaats voor de wil

 

OPROEP VOOR DE TOEKOMST

door VALENTIN WEMBER

Zaterdag 10 november 2018 werd al weer het 10e symposium gehouden over gezondmakend onderwijs in Nederland. Het thema was deze keer ‘Navigatie voor bezield onderwijs – Op naar 100 jaar vrijeschool in 2019’.

Dit symposium is wederom goed bezocht en door de deelnemers als inspirerend ervaren. Tijdens het symposium is vrijeschoolleraar Valentin Wember uitgebreid ingaan op de betekenis van het vrijeschoolonderwijs voor de ontwikkeling van de belangrijke, maar zeker ook de allerbelangrijkste zaken in het leven van de kinderen.
Dit deed hij aan de hand van zijn boek ‘Die fünf Dimensionen der Waldorfpädagogik im Werk Rudolf Steiners’. In het Engels heet zijn boek ‘The five Dimensions of Waldorf Education in the work of Rudolf Steiner’.
In dit boek legt Valentin Wember ons de vraag voor: 

Zijn we ons bewust van wat we allemaal al weten over wat echt gezondmakend onderwijs is?’

Geschenk 10e symposium

Na afloop hebben alle deelnemers gratis de gloednieuwe Nederlandse vertaling van zijn boek ontvangen: Het bouwwerk van de Waldorf-pedagogie. Aanvullend heeft Valentin Wember ook een oproep gedaan aan alle deelnemers die zich betrokken voelen bij het Vrijeschoolonderwijs. En die luidt: ‘Laten we gezamenlijk kijken naar de “opdracht” en de “missie” van de Vrijescholen. Welke zijn dat? En zijn we het daarover nog steeds met elkaar eens?’

In 2019 gaan wij terecht het 100-jarig bestaan vieren van de wereldwijde vrijeschoolbeweging. Naast de passende feestelijkheden vraagt Valentin Wember ook aandacht voor de beslissende vraag voor de toekomst: ‘Waar gaan we heen met ons Vrijeschool-onderwijs? En hoe blijven we deze belangrijke impuls vernieuwen?
.
*Bron: Rundbrief, Pädagogischer Sektion am Goetheanum, nr. 52, Michael 2014, blz. 23-31.

.
100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-10)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje JezusVele gaan over de vlucht naar Egypte en worden in de lagere klassen van de vrijescholen vaak verteld in de tijd rond driekoningen. Meestal is het in die klassen de hele maand januari nog ‘driekoningentijd’. 

HET WONDER VAN DE MANTEL

Maria droeg haar Kindje in een plooi van haar mantel, zodat niemand het zou kunnen zien, want het gevaar om ontdekt te worden, was groot.
Behoedzaam hield ze de plooi met haar handen bij elkaar en vervolgde zonder angst haar weg, hopend dat vader Jozef die voor brood en eten wilde zorgen, haar weldra met het ezeltje zou inhalen. Ze liep en ze liep.

Toen zag ze schriftgeleerden van het hof van Herodes. Een sprak: ‘Mooie dame, wat draag je daar in die plooi?’ Maria schrok heel erg, ze kon toch niet gaan staan liegen en ze wist niet wat ze moest antwoorden; toen kwam schuchter over haar lippen: ‘Ik draag de heer van de wereld!’ Maar de schriftgeleerden verstonden: ‘Mijn heren, ik draag de spelt!’ [In het Duits heeft ‘Spelt’ veel weg van ‘Welt’ (wereld)].
“O zo, breng die dan maar gauw naar de molen, je hoeft niet lang te lopen!’ Maar, o wonder! uit de gevouwen plooi kwam geel koren tevoorschijn: rijpe spelt, zoals die toen voor het bakken van het brood werd gebruikt. Nu hoefden de heren niet langer iets te vragen. Een zei nog: ‘Pas goed op het koren, he! Je hoeft het hier langs de weg niet te zaaien!’, ze lachten en verdwenen.
Maar ook de spelt verdween en de Moeder kuste dankbaar haar Kindje en trok de plooi nog vaster om haar oogappel.

Ze liep verder en kwam opnieuw twee schriftgeleerden tegen: ‘Nou, wat voor moois draag je daar zo tegen je aan wat niet gezien mag worden?’ Maria echter antwoordde: een hemelse bos bloemen!’ ‘Dat is niets voor ons!’ zeiden ze en liepen verder. De madonna had de waarheid gesproken. Is Christus niet de heer van de wereld en de bloem van de hemel?
Het was een geluk en een wonder dat de schriftgeleerden het verkeerd verstaan hadden en niet om bloemen gaven.

Maar als ze nieuwsgierig in de plooi gekeken hadden, misschien had daarin dan echt een boeket bloemen gezeten.

Uit de Abruzzo (Italië)

.

Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.

Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1702

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Legende uit het leven van het kindje Jezus (5-9)

.

Er bestaan bij vele volken legenden over het kindje Jezus. Vaak gebeuren er wonderen. Of er wordt in verteld hoe een plant of een dier aan de bijzondere eigenschap komt die wij ervan kennen.

De leeuwerik

Toen eens de heilige familie onder een olijfboom uitrustte, vloog er een leeuwerik dichterbij, ging op een tak zitten ter hoogte van de Moeder Gods en begon met de helderste jubeltonen te zingen en te kwetteren.

Moeder Maria was echter van de zware tocht dodelijk moe geworden en ze voelde zich diep bedroefd, want de ononderbroken zorgen en voortdurende angst voor de achtervolging vergden veel van haar krachten. Vandaag kon ze het vrolijke gezang niet verdragen, het sneed door haar hart en maakte haar nog bedroefder. Ze keek naar het jubelende vogeltje op en vroeg hem mild: ‘Leeuwerikje, vlieg verder en zoek een ander plaatsje, mijn hart doet vandaag zo’n pijn als je zingt en kijk, mijn Kindje wil slapen!’ De leeuwerik echter luisterde niet naar wat de smekende moeder zei en kwinkeleerde een nieuw liedje. En nog een keer klaagde de Godsmoeder: ‘Ik ziet hier vol ellende en uit mijn ogen wellen de tranen op en jij zit maar praatjes te maken en te lachen terwijl ik zo bedroefd ben en je luistert niet naar wat ik je vraag. Zing je jubellied waar je ook maar wil, maar niet meer vanaf een hoge tak!’

Het leeuwerikje vloog op en steeg tierelierend in de lucht en zong en zong. Toen hij moe werd en weer naar de aarde zweefde, vond hij geen tak waarop hij kon gaan zitten rusten. Het vloog boven Maria’s hoofd en vroeg smekend kwinkelerend: ‘Ach allerliefste vrouw, nu je me de tak hebt ontnomen, geef me dan tenminste een korenhalm waarop ik kan rusten, ik zal het nooit meer doen, nooit meer doen! Maria wees op het korenveld: ‘Bouw daar je nest, ga daar zitten en zing!’

Sindsdien bouwt de leeuwerik midden in het vrije veld zijn nest en stijgt dan weer op de ladder van zijn zangnoten omhoog, naar de blauwe hemel – maar op een tak heeft niemand hem ooit weer zien zitten.

Uit Vlaanderen

.

Zie ook: Immanuël – Jakob Streit
.
Kerstmisalle verhalen

Kerstmisalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Vrijeschool in beeldKerstmis              jaartafel

.

1699

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.