Maandelijks archief: maart 2018

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – overzicht klas 4 t/m 12

.

MENSVORMING DOOR AARDRIJKSKUNDE

mogelijkheden van een miskend vak

De politiek-maatschappelijke omwenteling die we vandaag op aarde doormaken, gaat ook aan de kinderen niet voorbij en dat moet ook niet. Alleen daarom al komt het aardrijkskunde-onderwijs tegenwoordig een belangrijkere plaats toe dan wellicht vroeger, want het kind moet door school de wereld leren kennen en de jongeren moeten als ‘tijdgenoten’ hun intrede doen in het leven.
Aan de andere kant staan de opgroeiende jongeren nu bloot aan meer bedreigingen vanuit de maatschappij die een harmonische ontwikkeling zwaarder maken. De fasen waar ze doorheen gaan vanaf de schoolrijpheid tot aan het volwassen worden, zijn er om in ieder van hen bepaalde vaardigheden te ontwikkelen. De ontmoeting met hoe het in de wereld is, die van het 10e tot het 12e jaar nog vol zit met gevoelsmatige gewaarwordingen, nog niet logisch verklaard, roept in het beleven van het kind allerlei gevoelskwaliteiten op die aan de mens die later gaat oordelen, menselijke warmte geven. Wanneer er daarentegen door bepaalde verschijnselen in onze cultuur of door pedagogisch verkeerde inschattingen door de volwassene een vervroegd oorzaak-en-gevolgdenken in het kind opgeroepen wordt (wat men ‘vervroeging’ noemt), leidt dit tot een verarming van deze gevoelskracht.
Tegen deze achtergrond zijn de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor het belang van de aardrijkskunde als een centraal vak bijzonder actueel. Het leerplan dat daaruit is ontstaan, is een voorbeeld voor de manier waarop Steiner de lesstof als een impuls voor of een harmonisering van de ontwikkeling van het kind, gekozen heeft.

De opbouw van het aardrijkskundeleerplan

Voor de leerkracht die aardrijkskunde moet geven, is het allereerst belangrijk dat deze zich bewust wordt van zijn eigen visie op de aarde: is deze voor hem uiteindelijk het resultaat van fysisch-chemische processen of kan hij deze als een organisme zien dat zich ontwikkelt volgens bepaalde levenswetmatigheden? Alleen het laatste maakt de werking van het aardrijkskunde-onderwijs mogelijk, waar Steiner op hoopte.
Heel algemeen kan aardrijkskunde ervoor zorgen – aldus Rudolf Steiner, maar je kan het ook direct zelf waarnemen -, dat een klas levendiger wordt, dat er andere vaardigheden bij de leerlingen naar boven komen dan die je tot nog toe kende.¹). Dat hangt samen met het feit dat door de aardrijkskunde een verbinding ontstaat tussen het leven van het kind en het leven op aarde en dat het kind op deze manier in de loop van de schooljaren de meest verschillende uitingen van menselijk leven leert kennen.²) Dat zorgt ook voor een bepaalde harmonie met de andere lesstof, omdat je vanuit alle mogelijke vakken lijntjes naar de aardrijkskunde kan trekken, anderzijds kan je ook in de aardrijskundeperioden op vragen komen die dan weer in een ander vak verder behandeld worden (biologie, geschiedenis, rekenen, enz.) Het komt erg op de fantasie van de leerkracht aan hoe hij dat organiseert.³)

De belangstelling voor de wereld die door het aardrijkskunde-onderwijs gewekt moet worden, heeft echter nog een diepere werking dan alleen maar het verruimen van het blikveld.
In de eerste plaats geeft het aan het kind levensmoed. Omdat het het ‘naast elkaar in de ruimte’ leert kennen, staat het – volgens Steiner – liefdevoller t.o.v. zijn medemens, d.w.z. dat aardrijkskunde ook een morele kant heeft.
In Steiners tijd kwam er op het lesrooster van de gewone school steeds minder aardrijkskunde voor en nu is het zover dat voor bepaalde leerjaren het vak verdwenen is en ‘dat betekent niets anders dan een aversie tegen de naastenliefde die zich in onze tijd steeds verder terug moest laten dringen.’ 4) In de methodische uitvoering van het onderwijs heeft de leerkracht echter ook mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van het kind of van een klas te sturen; hij kan er in zekere zin mee fluctueren. Want alles wat de ziel van het kind aanspreekt, dus het beschouwelijke deel van de les, het schilderachtig beschrijven van andere landen, verhindert dat het Ik van het kind te sterk of te vroeg doordringt in zijn lichaam, door de rest van zijn organisme ‘opgezogen’ wordt, d.w.z. te snel psychisch verhardt. Zo zal de leerkracht dus bij dergelijke beschrijvingen bepaalde leerlingen in het bijzonder op het oog hebben, hun wellicht ook specifieke opdrachten geven.
Het tegenovergestelde bereikt de leerkracht wanneer hij feiten in zijn onderwijs meedeelt, bijv. de hoogtes van verschillende bergtoppen of zeediepten of de vorm van een werelddeel als een wiskundige vorm door de leerlingen laat uitwerken. Dan komt er een meer ‘ideëel element’ (Steiner) in de les, wat het Ik in het organisme trekt en dromende kinderen wakker maakt.

van de economische naar de culturele beschouwing van gebieden op aarde (klas 4 – 8) 

Het eigenlijke aardrijkskunde-onderwijs begint in de 4e klas, wanneer de kinderen de afstand tussen henzelf en de wereld voelen die voor het 10e levensjaar zo kenmerkend is. Deze afstand maakt een ‘kijken’ naar de wereld mogelijk. Uiteraard krijgen de kinderen natuurlijk daarvoor al, in de 3e klas, ‘kennis van de aarde’ vooral op praktisch gebied. Want in de heemkundeperioden met beroepen, huizenbouw en landbouw beleeft het kind wanneer het ook deze mensendingen doet, wat in de heemkunde van de 4e klas, de eerste aardrijkskundeperiode, bekeken wordt: hoe de mens in de omgeving van het kind weet te bestaan.
Op het ‘midden van de kindertijd’, van de 4e tot de 6e klas, leeft het kind vooral in zijn ‘ritmisch systeem’ (adem, hart) en zijn spieren zodat het speels, vrij zich beweegt. De nu noodzakelijkerwijs sterker wordende lichamelijkheid wordt gesteund door het onderwijs ook sterker op aardegebonden thema’s te richten; je gaat kijken naar hoe de mensen in verschillende landschappen deze economisch benutten. Niet schoolmeesterachtig, maar in de 5e klas, wanneer Midden-Europa aan bod komt, de voorstelling oproepen dat verder weg van de Noordzee Amerika ligt. Voorbeelden van economisch leven in de landbouw, in de bergen, in de industrie, steden, verkeer. Daardoor leert het kind, vóór het vanaf z’n 12e zelf een sterkere verbinding met de uiterlijke wereld krijgt, hoe de volwassenen deze verbinding door het economisch leven leggen. En de 11-jarige beleeft het economisch nut van de aarde nog zonder egoïsme.
De 6e klas heeft in het aardrijskundeleerplan een bijzondere plaats. In GA 2945) staat iets waar vaak overheen gelezen wordt: in deze klas moet er een systematisch overzicht worden gegeven van alle vijf werelddelen! Bedoeld is wellicht het topografisch-morfologisch (vorm) vergelijken wanneer de continenten qua individuele vorm met elkaar vergeleken worden (omtrek, rivieren, gebergten, klimaat, vegetatie enz.) Deze aanwijzing wordt door Steiner ook gefundeerd door een opmerking dat pas met het 12e jaar het ‘eigenlijk aardrijkskundige’ door het kind begrepen wordt, d.w.z. de wetmatige structuren van de aarde en daarbij hoort met name de morfologie.6). Ook door wat je bij de meteorologie en de mineralogie van de 6e klas al besproken hebt, ontstaan vruchtbare verbindingen. Bovendien moet het behandelen van economie met een paar markante voorbeelden die buiten Europa liggen (rijst, koffie) aangevuld worden.
In de 7e en 8e klas leeft het kind meer in zijn ‘bottensysteem’ 7) en het neemt zijn plaats in de wereld prominenter in. Terwijl in de andere vakken nu de causaliteit meer op de voorgrond treedt en bijv. natuur- en scheikunde belangrijk worden, kan het je in eerste instantie verbazen dat in de aardrijkskunde nu juist niet natuurkundig-economische afhankelijkheid in het middelpunt komt te staan, maar aard en cultuur van de individuele bevolking. Het lijkt wel of het gewicht van vakken die naar de materie gaan niet te groot moet worden en dat de aardrijkskunde een tegenwicht geboden wordt door het behandelen van de mentaal-psychische kant van de volken.
Bovendien leert de leerling bij de individuele volken verschillende vormen van de menselijke aard kennen, juist voordat deze zelf op zijn jeugdige leeftijd zijn individuele ziel tot uitdrukking gaat brengen.
Als pedagogen kunnen we dus de ontwikkeling van de klassen 5 tot 8 door het aardrijkskunde-onderwijs naar twee richtingen sturen: eerst brengen we het kind door het bekijken van de economische verhoudingen meer naar de aarde; dan richten we de blik weer omhoog naar hoe de mensen denken en voelen. Wanneer Rudolf Steiner dit soort merktekens plaatst, moet je er als leerkracht op letten deze niet te laten vervagen door in de 5e of 6e klas al meteen de geestelijke verhoudingen bij de verschillende gebieden op aarde te behandelen of in de 7e of 8e de economische omstandigheden nog te veel te benadrukken.

Ontwikkelingsstappen van de jeugd

Wanneer de jonge mens naar de bovenbouw gaat (9e klas) toont hij ons een bepaalde zielenconstellatie die jaarlijks een bepaalde groeifase doorloopt; daar willen we eens samenhangend naar kijken: terwijl de 9e- klasser de wereld als eenheid zou willen begrijpen, waarin geest en materie als één grote beweging samengaan, valt dat voor de 10e-klasser die 16 wordt behoorlijk uit elkaar. Hij ervaart een wereld vol met tegenstellingen. Daaraan komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet waarin voor de verschillende vakken polariteiten zijn te vinden die de jonge mens echter niet tot een versplinterd wereldbeeld brengen, maar er een levende kiem voor moeten planten zodat deze polariteiten later op een hoger niveau getild kunnen worden.
In de 11e klas begint voor de jonge mens de schrede naarbinnen, de eigen zielenruimte wordt ontdekt en daarmee het centrum waarin de tegenstellingen van de wereld opgelost kunnen worden.
Sterker betrekt de leerling de buitenwereld en z’n medemens op zichzelf, gevoelens spelen een rol bij het begrijpen van de wereld, er kan een broederlijke stemming ontstaan.
In het 12e schooljaar voltrekt zich voor de achttienjarige dan voorzichtig de stap van een meer in de gevoelssfeer liggende beleving naar een objectief-geestelijk bereik. Het langzaam sterker wordende Ik wordt als een nieuwe kracht in het wezen van de jongere bemerkbaar. Vragen naar achtergronden en de grote samenhangen in de wereld worden nu heel terecht gesteld en de jonge mensen kunnen de antwoorden nu ook aan. Het is een ‘filosofische’ leeftijd. Sommige denksystemen hebben een bepaalde aantrekkingskracht. Daarom is het belangrijk dat de jonge mens veel en vooral niet alleen maar materialistische denkvormen leert kennen. In alle vakken van klas 12 moet er gestreefd worden naar een geestelijk overzicht waardoor de leerling zijn eigen standpunt als mens en zijn medeverantwoordelijkheid voor de toekomst van de aarde leert begrijpen.

Van de fysische aarde naar de geestelijke constellatie van de mensheid (klas 9 -12) 

Hoe wordt aan deze ontwikkelingsstappen van de jonge mens door het aardrijkskundeleerplan van de bovenbouw tegemoetgekomen? Net zoals bij klas 4 tot 8, is er een soort weegschaal gevormd waardoor de ontwikkeling in evenwicht gehouden wordt. Eerst hebben we een soort tegenwicht tegen het tumult in de ziel waarmee de jeugd te maken krijgt; de fysische aarde wordt besproken: in de 9e klas uitvoerig de aardlagen, de geologie – de jonge mens moet niet de grond onder zijn voeten verliezen! Of je nu met de steensoorten begint, het ontstaan van de huidige oppervlaktevorming, m.n. de plooiingsgebergten of vanuit het huidige geologisch oppervlak van het eigen land terug naar de aardlagen van het continent dat gaat ontstaan – steeds moet het gesteente als een vroege fase van het leven zichtbaar worden. 8)  Zo kunnen we laten zien hoe de wereld van de gesteenten die we anders voor dood houden een deel zijn van omvattende levensprocessen van de aarde. Daarmee komen we aan het bovengenoemde verlangen van de negendeklasser tegemoet, de aarde te leren kennen als een door wetmatigheden gevormde eenheid.
Wanneer in de 10e klas verdere lagen van de aarde bekeken worden, met name de water- en luchtlaag, dan wordt alleen al door het begrip laag, omhulsel steeds weer duidelijk dat we bij de aarde met een levend organisme van doen hebben. De antithese waar deze leeftijd behoefte aan heeft, kan je laten beleven wanneer je de stof zo groepeert dat die van de bouw van het inwendige van de aarde (geologie) tot aan de stratosfeer gaat. Voor wat je inhoudelijk bij de water- en luchtlaag zou willen behandelen, biedt Theodor Schwenk in zijn boeken ‘Das sensibele Chaos‘ en ‘Bewegungsformen des Lebendigen’ rijk materiaal. Zelfs die bekende processen zoals het meanderen van een rivier of het ontstaan van ons weer worden hier vanuit een andere kant bekeken.
Voor de 11e klas stelde Steiner cartografie en astronomie voor als inhoud van de aardrijkskundeperiode. Beide verruimen de horizon van de leerling: de cartografie (na het veldmeten van klas 10) richt de blik op verschillende methoden om de ronde vorm van de aarde op een plat vlak af te beelden en heeft ook een interessant historisch aspect. De astronomie toont de ‘thuisplaneet aarde’ in het geheel van de kosmos als een nietig deel, zoals ook de jonge mens op deze leeftijd zich als een zielenstofje binnen de mensheid ervaart. Beide gebieden zijn terecht. Maar het is de vraag of deze thema’s in plaats van een aardrijkskundeperiode moeten komen of dat deze ook naast het hoofdonderwijs gegeven kunnen worden; de cartografie bijv. in de wiskunde-oefenuren, de astronomie bijv. in een middagperiode. Dat hangt natuurlijk ook van de ‘vakleerkrachten’ af die op een school werken en die hun werkgebied adequaat kunnen vertegenwoordigen.

De feitelijke geografische thema’s mogen in de 11e klas geenszins achterwege blijven, vooral niet met het oog op de ecologische problemen. Hier biedt zich een leerstofinhoud aan die van het bekijken van het fysische aardegeheel (9e, 10e klas) naar de behandeling van de mens als bewoner van de aarde loopt, met name de mens in het economisch verkeer. Ook hier is sprake van een ‘laag’. Want wanneer de mens zijn natuurlijke levensbehoeften wil bevredigen, schept hij ook de laag voor zijn ziel. Daarbij komt het er vooral op aan dat de leraar deze economische aardrijkskunde zo levend geeft, dat deze ook tegemoet komt aan het verlangen van de 11e-klasser, ook zijn eigen innerlijk te ervaren.
Wanneer in de 12e klas de blik van de jonge mens meer op het geestelijke gericht wil zijn, kan de aardrijkskunde hiervoor een plaats inruimen, wanneer het gaat over de geestelijke component van de mensheid in de verschillende gebieden op aarde, d.w.z. een soort aardrijkskundige volkerenkunde van de huidige tijd. Dit thema kan gebaseerd worden op een aanwijzing van Steiner waarin hij ‘etnografie’ voorstelt, die zeker niet bedoeld was als in de geest van de universiteitsvolkerenkunde, die zich alleen bezighield met de natuurvolkeren, maar als het bezig zijn met alle nu levende volkeren en culturen. Daarbij is het begrip ‘cultuurkring’ bijzonder vruchtbaar gebleken want dit omvat mede ras, volk, culturele eigenheid en landschap. De door Steiner ook nog voorgestelde paleontologie zou je bij de biologie onder kunnen brengen die in dit
schooljaar een overzicht geeft van de 12 dierstammen. Op deze manier zou de pendelslag tussen de ontwikkeling van de ziel en de leerstof tot rust komen. De sterker wordende individualiteit heeft het goede begrip om de veelvormige manieren van tot uitdrukking komen van de menselijke geest in de individuele volkeren, te begrijpen en de aarde als ‘drager van het Ik’ te begrijpen.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst jrg.55-4-1991 

.

¹) Rudolf Steiner: GA 295
²) Rudolf Steiner: GA 294
³) idem
4) Rudolf Steiner: GA 302
vertaald/ 52-53
5)  Rudolf Steiner: GA 294
6)GA 301, 12e vdr.
Vertaald /blz. 196 e.v.
7) Je kan dit waarnemen aan het sterker ‘bottiger’ worden van de handdruk van de leerling van klas 6, zowel bij jongens als meisjes. Dat gaat samen met een sterker merken van alles wat hard en stevig, materieel is in de buitenwereld, vandaar dat er op deze leeftijd voor het eerst natuurkunde en ook scheikunde gegeven gaat worden.
8) Walter Cloos, Lebensstufen der Erde

deel 2;   deel 3;   deel 4;   deel 5

Aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over  aardrijkskunde

.

1478

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – toelichting (2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

 

uit/in het archief

 

In het hele onderwijs en al sinds onheuglijke tijden worden scholen geleid door een schoolleider. Heette deze ooit ‘bovenmeester’, later ‘hoofd der school’, ‘schoolhoofd’ en sinds 1985 voor de basisschool ‘directeur’ – ook in Steiners tijd was de leiding in het onderwijs ‘éénhoofdig’. Dat gold en geldt nog steeds ook voor het middelbaar- en hogeronderwijs – ook al zijn er verschillende namen in omloop – sinds jaar en dag staat er één vrouw of man aan het roer.

Steiner wilde dit voor de vrijeschool per se niet: de leiding van de school, de verantwoordelijkheid voor alles, moest op een bepaalde manier in handen zijn van het lerarencollege.

Maar dat ‘op een bepaalde manier’ is nooit volledig helder geworden. De vraag ‘hoe dan precies’ heeft lang bestaan.

Eén aspect was echter wél duidelijk: in Steiners visie was er geen plaats voor een éénhoofdige leiding: geen schoolleider, schoolhoofd, directeur enz.

In 1956 publiceerde Ernst Lehrs een artikel over hoe de school bestuurd zou moeten worden, zich baserend op uitspraken van Steiner.

Republikeins, niet democratisch

In 1987/88 houden Dieter Brüll en Hans-Peter van Manen zich uitgebreid met het onderwerp bezig:

Brüll: Republikeins én democratisch

Van Manen, Republikeins, democraties en aristocratisch

En nogmaals Brüll: Waar het om gaat

Al veel eerder, eind jaren 1960 en vooral ook in de jaren ’70 wordt de ‘nieuwe bestuursvorm’ uitgediept door o.a. het N.P.I o.l.v. Prof. Dr. Lievegoed en ook de toen zo geheten ‘Bond van vrijescholen’ heeft het op de agenda staan.

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1477

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/4)

.

Hans-Peter van Manen en Dieter Brüll discussiëren over het besturen van een vrijeschool en andere instituten die werken vanuit de antroposofie.

Deel 4 (Brüll)          andere delen*


SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

uit/in het archief

.

Waar het om gaat

Zijn Lehrs, Van Manen en ik** het roerend met elkaar eens? Eerst vertelt ons Van Manen, dat ik het met Lehrs eens ben, op diens opschrift na; Van Manen op zijn beurt is het met Lehrs eens, op een aristocratische aanvulling na; ergo is alles in eenheid verbonden? Neen, daarvoor heb ik niet naar de pen gegrepen en Van Manen nog veel minder. Aan een uitstalling van ongevraagde kennis hebben wij beiden geen behoefte. Ik schijn beter duidelijk te moeten maken, waarom het mij gaat. Daarvoor zal ik echter eerst de weg vrij moeten maken. Ik zal met name moeten aantonen, dat de verschillen tussen Van Manen en mij bepaald niet liggen in, zelfs niet te maken hebben met de (wezenlijke!) onnauwkeurigheden en de onvolledigheid, die Van Manen laakt.

Aanvankelijk dacht ik, dat de in dit verband gemaakte correctie weliswaar niet voor mijn, echter wel voor Van Manens betoog relevant zou zijn. Na het lezen van het tweede deel van zijn artikel kom ik echter tot de conclusie, dat ik het in zo hoge mate met hem eens ben, dat ik in zijn verhaal een (welkome) bevestiging zie van wat, misschien niet overal explicite, aan mijn kijk op de mesostructuur ten grondslag ligt (vgl. bijv. wat ik op p.201v van mijn ‘De sociale impuls van de Antroposofie’ schreef over de voorwaarden van het toevertrouwen van een functie). Of de Geistesadel daarbij een zelfstandig beginsel is dan wel in het republikeinse principe geïncorporeerd geacht moet worden, lijkt mij van ondergeschikte betekenis.

Mijn omissies dan. Ik heb de verslagen van de lerarenvergaderingen van 23 en 31 januari 1923 inderdaad sterk ingekort (en derhalve geenszins ‘uitvoerig beschreven’), doordat ik van het gehele gebeuren slechts dat citeerde, wat voor mijn betoog van belang is. Ik achtte o.a. overbodig, dat er een derde voorstel op tafel kwam, omdat dit slechts een herhaling van de democratische procedure betekende. Ook Van Manen schrapte immers – terecht – voor het concrete gebeuren wezenlijke dingen, bijv. dat Y opnieuw de les werd gelezen, toen hij voor het derde voorstel stemde, dat het van hem afkomstige tweede wegvaagde.

Ik heb voorts de spanningen, die aan de vorming van wat wij een ‘dagelijks bestuur’ zouden noemen, voorafgingen, welbewust niet nader uit de doeken gedaan; enerzijds omdat het stenogram daarover vaag blijft en wat ik weet slechts op mondelinge traditie berust, maar vooral, omdat dit gebeuren naar mijn mening van geen enkele betekenis voor het onderwerp is, en ware het slechts, omdat er nauwelijks een lerarencollege zonder (persoonlijke) spanningen bestaat. Ik wil daarop de nadruk leggen, want ik acht het niet onmogelijk, dat Van Manen uit die spanning (en het malafide optreden van Y) afleidt, dat Steiner de democratische stemming slechts in die uitzonderingssituatie als wenselijk beschouwt.

Ik heb tenslotte niet geciteerd, dat Steiner in diezelfde zitting de structuur van de Waldorfschule republikeins, en als oorzaak van de spanningen de deformatie door de gebruikelijke democratische structuuropvattingen noemde, omdat hij in dezelfde vergadering door de geheime vergadering demonstreerde, dat het democratische beginsel een plaats in de structuur van de school heeft – overigens zonder explicite aan te geven, waar de plaats van deze beide beginselen is. Als Steiner zich (p.238) verzet tegen de ‘übliche demokratische Verfassung der Schule’, dan volgt echter uit de context, dat hij daarmee op het oog had, dat in een übliche demokratische Verfassung het verlenen van een ambt aan de functionaris tevens een bijzondere status verleent (‘Hier in der Konferenz und in der ganzen Verwaltung der Waldorfschule gibt es nur Lehrer der Waldorfschule’). De verkiezing plaatst hem namelijk, in tegenstelling tot wat Lehrs betoogt, blijkens het geval Y juist niet in een hiërarchische positie, maar geeft hem een vrije ruimte. Wie daaraan knabbelen wil via een meerderheidsbesluit, schendt het republikeinse principe. Hier sta ik dan weer geheel achter Lehrs: Door de verkiezing van een functionaris geeft de gemeenschap het recht op een democratische verhouding tot die functionaris prijs.

Is bij dit al van belang, dat Y zijn voorstel arglistig bracht? Ik heb er niet over gerept, in navolging van Steiner maar om geheel andere redenen. Tweederde eeuw na dato behoeft men de naam van een intrigerende leraar niet meer met de mantel der liefde te bedekken. Wel kan het zijn, dat het aanwijzen van een zwart schaap afleidt van de hoofdzaak. En die heb ik duidelijk aangegeven: Het maakt in wezen geen enkel verschil, of men met boze of goede bedoelingen diegene wil corrigeren, waaraan men een taak heeft toevertrouwd. In beide gevallen laat men hem weten, dat hij zijn werk niet goed heeft gedaan. Als voorstel gebracht, is zo’n correctie een motie van wantrouwen.

En op dit punt ben ik republikeinser dan Van Manen. Hij erkent de mogelijkheid dat iemand ‘van goeden huize’ met een tegenvoorstel komt. Voor mij is dat ‘huis’ oninteressant; van mijn part is het zelfs een ingewijde. De enige reden tot ingrijpen behoort te zijn, dat een functionaris – door zijn voorstel, zijn daden of anderszins -het voortbestaan van de school in gevaar brengt, en dan mag van mij de jongste bediende aan de bel trekken. Slechts dit risico rechtvaardigt, dat men door een tegenvoorstel of een terugroeping een personele crisis op de koop toe neemt. Blijven dus de tegenwerpingen van Van Manen in zeker opzicht een raadsel, ik wil niet nalaten om op een wezenlijk verschil van inzicht te wijzen, dat waarschijnlijk nauw verbonden is aan het vorige én aan zijn visie op het aristocratische beginsel. Van Manen schrijft, dat de functionaris gekozen of erkend kan worden. Wat moet ik mij daaronder voorstellen? Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken, dat hier het democratische principe door de achterdeur weer eruit wordt gewerkt. Bestaan er functionarissen bij de gratie Gods, die zonder verkiezing een bepaalde plaats innemen? En waartegen niemand neen durft te zeggen?Was dat nu niet juist het probleem van Y? Bij Steiner kan ik hiervoor geen steun vinden. Als iemands kwaliteiten niet worden waargenomen, zodat de democratische verkiezing hem niet op zijn ‘natuurlijke’ plaats installeert, dan kan hij – als het een doelorganisatie zoals een school betreft – beter een andere kring van medewerkers zoeken, in beider belang. Maar zelfs als wij de door Van Manen genoemde secretarissen-generaal van de Landesgesellschaften nemen, dan zien wij, dat Steiner zijn voorkeuren gehad moge hebben, maar de opvattingen van de leden niet doorkruiste. Hij had graag Dunlop op die plaats in Engeland gezien, maar accepteerde de plaatselijke keuze.

Ik ben het met Van Manen eens, dat geen bedrijf kan marcheren, indien vaardigheid en gezag niet samenvallen. Natuurlijk zal men zo iemand als functionaris aanwijzen, als men vrij is in zijn beslissingen (‘durch das freie Verstandnis an seinen Posten gestellt’ noemt Steiner dat in GA 328/1977/157). Maar hij voegt er iets aan toe: Durch das freie Verstandnis seiner Mitarbeiter bis zum letzten Arbeiter herunter’-(id.). Passen wij dit op onze controverse toe, dan luidt dit naar mijn inzicht als volgt: de schoolgemeenschap (de rechtsvergadering) moge de meest geschikte kandidaat voor een functie democratisch aanwijzen, er is, indien zijn functie met zich meebrengt, dat hij gezag over andere mensen van de gemeenschap uitoefent, bovendien nodig, dat hij door deze laatsten als leider wordt erkend. Conclusie: hoezeer de praktijk ook anders moge zijn, het gaat niet om ‘gekozen of erkend’, doch om ‘gekozen’ resp. om ‘gekozen en erkend’.

Ik meen, dat wij hiermee de kern van de controverse naderen. Ik knoop aan bij de derde alinea van de eerste helft van Van Manens artikel. Anders dan Van Manen stelt, heb ik wel degelijk met de wijdverbreide interpretatie over Steiners aanwijzingen voor de structuur van de Waldorfschule willen afrekenen. Niet in zijn kop – Steiner wenste géén democratische Waldorfschule – maar met deze zinsnede had Info3 gelijk.*) Het ging mij niet om de titel, maar om wat de praktijk uit de titel én de tekst van het artikel van Lehrs afleidt. Daarover moest ik terug naar Steiner.

Het artikel van Lehrs gaat over het republikeinse principe. Het democratische wordt genoemd, niet behandeld. In mijn stencil van het artikel van Lehrs komt zelfs de democratische controle achteraf, die er in het exemplaar van Van Manen kennelijk wel staat, niet voor. Welnu, achter de beschrijving van dit republikeinse principe kan ik woord voor woord staan. Maar ik acht het volstrekt ontoelaatbaar, dat een als wetenschappelijk bedoeld artikel met een opschrift wordt getooid – al dan niet aan Steiner ontleend – dat de lading niet dekt.

De gevolgen bleven niet achterwege. Uitwerking had niet de inhoud, maar de titel. Ik laat in het midden, in hoeverre het artikel werkelijk – d.w.z. op de wijze, die Van Manen kenmerkt – is gelezen. Een feit is, dat de democratische component, die, zoals Van Manen mét mij als tot de structuur behorend beschouwt, vrijwel nergens in antroposofische instellingen in het algemeen en in de Vrije Scholen in het bijzonder, te vinden is. Ik zou graag eens van oude rotten in het (school-)vak willen vernemen, in welke school zij ooit een schiftelijke stemming bij het aanwijzen van functionarissen hebben meegemaakt. Iedere poging in deze pleegt van tafel geveegd te worden met de slogan ‘republikeins, niet democratisch’. Wie Leber’s ‘Die Sozialgestalt der Waldorfschule’ leest, komt weliswaar een beschrijving van het ‘incident Y’ tegen (p.160v), nochtans komt het democratische principe niet verder dan een formele gelijkheid van alle mensen (p.58). Dat zijn de dieren in Orwell’s ‘Animal Farm’ ook.

Tegen deze opvatting was mijn artikel gericht; dus zoals Info3 juist in de gaten had: om af te rekenen met een wijdverbreide en mijns inziens onware interpretatie van Steiner. Van Manen gaat met geen woord op de praktijk van de mesostructuur in. Daarom moet mijn conclusie over onze controverse een vermoeden blijven. Dat wil ik duidelijkheidshalve uitspreken. Ik heb de indruk, dat Van Manen achter de huidige praktijk staat. De rechtvaardiging daarvan zou echter meer vereisen dan de naar voren gebrachte detailcritiek. Vandaar, dat ik mijn standpunt formuleachtig wil samenvatten. – Als driegeleder stel ik prijs op sociale hygiëne. Ik sta voor een kristalklaar republikeins principe bij de uitoefening van de functie; en ik sta voor een pijnlijk precies democratisch principe bij het verkiezen van functionarissen, bij de décharge van functionarissen en voorts bij alle onderwerpen, die men bewust of door nalatigheid niet onder de taakomschrijving van een functionaris heeft laten vallen.

Ik wil thans ingaan op wat ik noemde de ‘apocriefen’ van Steiner. Ik stel voorop, dat dit woord bij mij geen negatieve klank heeft. En ik merk voorts op, dat het verwerpen van apocriefen als grondslag voor Steiner-interpretatie niet inhoudt, dat dus het gestenografeerde sacrosanct zou zijn. Het was mij bekend, dat het stenogram van de zittingen met het lerarencollege onvolledig is. Maar ik neem aan, dat wat genoteerd is ook gezegd werd; zij het dat een ontbrekende context de kleur zou kunnen veranderen. Een voorbeeld is in de titel van Lehrs gegeven. Natuurlijk kan Steiner gezegd hebben ‘republikeins, niet democratisch!’; namelijk als het om de materiële opgaven van het lerarencollege gaat. Daarmee ben ik al bij bezwaar nummer
1. Bij apocriefen is de situatie onbekend. Karikaturaal: Zou GA 280/1983/95 apocrief zijn overgekomen, dan zouden vele antroposofen met de hand in hun broekzak mediteren.

2. In de loop van de tijd treedt verminking op – en soms direct. In ditzelfde blad moest binnen betrekkelijk korte tijd tweemaal op een onjuiste mondelinge traditie worden gewezen. Vis verwees een ‘uitspraak van Steiner’ over Rembrandt naar het rijk der fabelen en Boogert corrigeerde het auteurschap van spreuken. Ik kan ook het artikel van Van Manen zelf noemen: hij duidt de titel aan als ‘een door Lehrs uit de herinnering geciteerde uitspraak’. De lezer zal dat opvatten als: Lehrs herinnerde zich, dat Steiner dat gezegd heeft. Ik acht dit zeer dubieus: de beide eerste alinea’s van Lehrs geven reden voor de veronderstelling, dat de uitspraak dateert uit een tijd, toen Lehrs nog geen lid van het college was. (Ik voeg eraan toe: Lehrs kennende, zou hij, als hij die uitspraak zelf gehoord had, gezegd hebben ‘. . . gab er uns zur Antwort’.) En naarmate diegene, die het zelf gehoord heeft, verder weg is, wordt de kans op het ‘dode-oma-in-de-achterbak-effect’ groter.

3. Sociaal erger is, dat de betrouwbaarheid van de zegsman ter beoordeling komt te staan. Naarmate meer herinneringen van mensen, die Steiner nog zelf gekend hebben, de drukpers passeren, neemt ook het verschijnsel toe, dat citaten, die in strijd met het tot dusver aangenomene zijn, worden afgedaan met: ‘Maar X is niet betrouwbaar’. Ik kwam er in de laatste tijd bedroevende staaltjes van tegen. – Om bij ons onderwerp te blijven: moet ik de betrouwbaarheid van Lehrs toetsen aan mijn ervaringen, toen ik zijn leerling was? En die van de zegsman van Rath, Günther Wachsmut, aan diens politieke opvattingen?

Met dit al wil ik de apocriefen geenszins uit de literatuur bannen. Ik heb ze zelf al te graag gebruikt. Ze geven soms een heel eigen kleur aan het onderwerp. Wij dienen echter hun plaats te weten. Men zou ze nooit anders behoren te citeren dan ‘Steiner zou gezegd hebben’. En zij kunnen een betoog nimmer dragen; alleen maar steunen.

Tenslotte de uitdaging, mijn stelling, dat wat structureel met de Weihnachtstagung door Steiner met de Gesellschaft gewild is, op losse schroeven staat waar te maken. -Primair: er staat structureel en uitsluitend dit aspect had ik dan ook voor ogen. En dan: Het zal Van Manen niet onbekend zijn, dat in de laatste levensdagen van Steiner en daarna dingen zijn gebeurd, waaromtrent een groep mensen sedert jaren documenten verzamelt, teneinde aan te tonen, dat daarmee de bedoeling van Steiner op haar kop werd gezet. Ik verwijs de verbaasden naar het artikel van Von Beckerath in Info3 van juli/augustus 1986 en voorts naar de uitgebreide documentatie door hem en anderen. Het gaat daarbij bepaald niet om randproblemen. Aan de orde is bijv., dat Steiner de statuten tijdens de Weihnachtstagung artikel voor artikel uitvoerig en voortdurend reacties uitlokkend met de leden heeft besproken, deze stuk voor stuk democratisch heeft laten aannemen, om slechts enkele maanden later deze zelfde leden, zonder hen zelfs daarvan in kennis te stellen, naar een andere vereniging met geheel andere statuten zou hebben overgeheveld. – Ik wil hieraan uitdrukkelijk toevoegen, dat deze woorden géén stellingname inhouden. Mijn bedoeling was niet meer, dan een waarschuwing, om waar het om de structuur van de Gesellschaft gaat, voorzichtig te zijn en haar niet zonder meer als ‘van Steiner afkomstig’ te aanvaarden.
.

*Dieter Brüll, Mededelingen Antroposofische Vereniging, april 1987

.

*) De wijze, waarop Van Manen problemen pleegt te analyseren, is een puur genoegen. Ook en juist waar ik met hem van mening verschil, levert zijn acribische betoog een zo duidelijke confrontatie met het probleem op, dat het ook op de eigen gedachtevorming verhelderend werkt. Daarom valt mij het volgende ‘terzijde’ moeilijk.

Omdat ik het echter bij ieder ander ook niet achterwege zou laten, doe ik dat jegens hem ook niet. -Ik ben van mening, dat de schimpscheuten tegen Info3 aan zijn artikel afbreuk doen. Ik zie bijv. niet in, waarom mijn dienst erger is dan het burgerunifirm van colbert en stropdas; en waarom het beeld erger is dan het orale geprofessor. Voorts is het inderdaad onjuiste opschrift precies het spiegelbeeld van dat van Lehrs: doet het laatste het voorkomen, alsof er geen plaats is voor het democratische element, het opschrift in Info 3 stelt, dat ik aan het republikeinse principe geen betekenis toeken. En deze onjuistheid is voor een gedegen stuk heel wat erger dan voor een actualiteitenrubriek. Voorts zal iedereen toegeven, dat het verwijt over het verslag van de bouwvergadering – werd werkelijk iets essentieel verkeerds gemeld? – niets met het onderwerp te maken heeft.
.
*100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

.

1476

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/3-2)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingenschrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Hans-Peter van Manen was van mening dat het nog anders ligt en geeft zijn visie als antwoord op het artikel van Brüll:

REPUBLIKEINS, DEMOCRATISCH EN ARISTOCRATISCH

II. De metamorfose van de aristocratie*

Wij zagen in het eerste deel van deze beschouwing wat Rudolf Steiner verstaat onder de uitdrukkingen ‘democratisch’ en ‘republikeins’. Wat de democratie betreft onderscheidde hij kennelijk een juiste en een onjuiste vorm. Onjuist en onpraktisch achtte hij de vorm, waarbij een vergadering van leden centraal en bij meerderheid van stemmen de beslissingen neemt.

De juiste vorm althans voor een cultureel-geestelijke instelling was volgens hem, dat de tot beslissen bevoegde personen door de gemeenschap worden gekozen of erkend. Deze laatste en juiste vorm van democratie houdt tegelijk het republikeinse principe in: bestuursmacht delegeren aan bevoegde personen en organen. – Deze laatste opmerking kan al de vraag doen rijzen of een republiek in deze zin niet ook een aristocratisch aspect heeft.

Het is niet dat ik de discussie op mijn terrein wil trekken maar om volle klaarheid te krijgen omtrent de betekenis die de termen ‘republikeins’, ‘democratisch’ en ‘aristocratisch’ voor Rudolf Steiner hadden, moeten wij bij de geschiedenis te rade gaan. Deze begrippen komen uit een verleden, waarmee Rudolf Steiner diep vertrouwd was. Zij stammen namelijk uit het z.g. vierde na- Atlantische cultuurtijdperk, waarin de verstandsziel tot ontwikkeling kwam. Dit tijdperk kreeg zijn duidelijkste gestalte in de Griekse en de Romeinse beschaving.

In hoeverre kunnen staatsvormen uit dit tijdperk nog actueel zijn in het geestesleven van onze bewustzijnszieletijd?

Zoals bekend komt de democratie van de Grieken. Het bekendste en belangrijkste voorbeeld is de stad Athene in de 5e eeuw voor Christus. Het verschil met wat wij tegenwoordig democratie noemen is groot. Wij verstaan daaronder een bewind van door het volk gekozen functionarissen en die gecontroleerd door een eveneens gekozen parlement; een indirecte democratie dus.

Athene kende een directe democratie, een regering echt dóór het volk. Niet alleen werden alle functionarissen gekozen, de belangrijkste beslissingen bleven voorbehouden aan de volksvergadering, dat was de vergadering van alle stemgerechtigde burgers te zamen. Alles bij elkaar was dat niet meer dan een kwart van de bevolking; vrouwen, slaven en ingezetenen van ook zelfs maar gedeeltelijk buiten-Atheense afkomst waren uitgesloten.

Als één functionaris of redenaar een te dominerende invloed kreeg, kon een minderheidsmotie van vijfduizend stemmen zo iemand in ballingschap sturen (het z.g. schervengericht). Een zeer levend en actueel aspect van de Atheense democratie was, dat iedere stemgerechtigde burger, als hij tijd van leven had, behalve voor de militaire dienstplicht minstens één keer aan de beurt kwam voor het lidmaatschap van de raad van vijfhonderd, die als de volksvergadering niet bijeen was het hoogste gezag uitoefende; in die tijd maakte men enige weken lang deel uit van de prytanen, die als dagelijks bestuur optraden. Verder maakte een Athener minstens één keer in zijn leven, ook meer door loting dan door verkiezing, deel uit van het zesduizend man sterke rechterscollege. Zo was de rechtspraak een geheel democratische zaak.6) De kracht van dit systeem was dat iedere Athener zich sterk bij zijn staat betrokken voelde. In tijden van voorspoed functioneerde de democratie dan ook uitstekend.
Het nadeel deed zich voelen in tijden van oorlog en tegenspoed. Dan waren de emoties van de meerderheid doorslaggevend.

De demagogie vierde hoogtij. De besluiten waren allesbehalve zakelijk en bezonnen. Dit leidde tot de ondergang van Athene als politieke macht en tot het doodvonnis van Soerates.

In zijn artikel gaat Brüll zeer diep in op de democratische component van het begrip ‘republikeins-democratisch’. Hij staat uitvoerig stil bij de verschillende wijzen van stemmen. Zonder Brülls weloverwogen opmerkingen daarover in hun merites aan te tasten, meen ik toch dat Rudolf Steiner bij het aspect ‘democratisch’ niet in de eerste plaats aan stemmingsprocedures dacht. Dit moet volgens mij vooral gezocht worden in het principe, dat ieder die als gelijkgerechtigd medewerker, i.c. als leraar, aan een vrije geestelijk strevende instelling werkt voor bestuursfuncties aan de beurt moet komen. Dat is niet zozeer een recht als wel een plicht, waarin het Atheense voorbeeld – iedere burger één keer raadslid, één keer rechter – herkenbaar is. In de Romeinse republiek was dat veel minder het geval, daar bleven de meeste belangrijke staatsfuncties voorbehouden aan de elite.

Des te opmerkelijker is het, dat juist het in oorsprong zuiver Romeinse begrip ‘republiek’ gebruikt wordt voor de gemeenschap van leraren, die de pedagogiek van het bewustzijnszieletijdperk moesten initiëren. Het Romeinse recht is heel duidelijk een product van de verstandsziel dat in onze tijd gedeplaceerd aandoet. Dat geldt niet voor het staatsrecht. Op dat gebied waren de Romeinen creatiever dan de Grieken. Hun Res Publica heeft in onze bewustzijnszieletijd een hele reeks navolgingen en vertalingen gevonden, die elk een aspect ervan weergeven: openbaar welzijn, nut van het algemeen, gemenebest, commonwealth, algemeen belang. Voor de Romeinse burgers, arm en rijk, van oude en van nieuwe families, was de Republiek inderdaad de gemeenschappelijke zaak. Deze kring der betrokkenen, de staatsburgers, was veel ruimer dan in Athene. Het Romeinse volk omvatte tenslotte alle inwoners van Midden- en Zuid-Italië.

Dat betekende niet dat er een volledige gelijkheid onder de burgers heerste. Die gelijkheid – iedere burger één stem – bestond in de volksvergadering, die ieder jaar de consuls koos. Een veel zwaarder accent van de macht lag echter in de Senaat, het orgaan van de elite. De senatoren vervulden op grond van afkomst en talent de meeste staatsambten. Zo was de Romeinse republiek een aristocratie, in de oude zin van het woord, een elite-bewind, getemperd en aangevuld evenwel door democratische voorzieningen. Van de twee consuls moest één een patriciër zijn (d.w.z. van de senatorenstand) en één een plebejer. De tien jaarlijks door het volk gekozen tribunen, allen plebejers, konden ieder elk senaats- of consulsbesluit met hun veto ontkrachten.

Het meest republikeinse ambt der Romeinen was volgens mij het . . . dictatorschap! Dit was een zeer praktische noodvoorziening. In het geval van een dreigende nationale ramp of van een wettelijk onoplosbaar probleem kon alle macht aan één persoon worden opgedragen, slechts met twee beperkingen.

1. Het ambt gold voor hoogstens zes maanden, waarna het zonodig kon worden verlengd.
2. Als het probleem waarvoor hij was aangesteld was opgelost moest de dictator zijn ambt neerleggen. Zolang hij in functie was, kon hij zich door het volk gedragen weten. Hij besliste soeverein in naam van het volk en van de republiek. Hij kon zelfs de meeste wetten overtreden, zijn wil was wet. Consuls en ambtenaren hadden zijn bevelen uit te voeren.

In latere tijden, toen de republiek in verval raakte, zijn Caesar en anderen een oneigenlijk gebruik gaan maken van deze functie. In de oorspronkelijke vorm van de dictatuur is al op een extreme manier zichtbaar wat vanaf 1919 in veel Waldorfscholen of vrije scholen als republikeinse bestuursvorm wordt nagestreefd: door het college worden functies en taken van zeer nauw omschreven karakter of van omvattende aard, voor kortere of voor langere tijd gedelegeerd aan groepen of aan enkele personen. Zo’n gevolmachtigde groep of persoon heeft binnen zijn opdrachtgebied het soevereine beslissingsrecht namens het college, dat wil in principe zeggen namens de school. Dit wordt op grond van de in onze maatschappij ingeburgerde, democratische gewoontes vaak niet begrepen door ouders of door buitenstaanders, die vaak, als zij verbaasd staan over een beslissing, vragen: ‘Ja, maar zijn alle leraren het daar wel mee eens’? Aan zo’n twijfelende vraag liggen twee verkeerde veronderstellingen ten grondslag: a. het college als geheel neemt in laatste instantie alle beslissingen en b. deze beslissingen moeten unaniem zijn.

De Romeinse republiek had naast democratische heel duidelijk aristocratische trekken. Is dat aristocratische element ook voor een moderne republiek noodzakelijk? Aristocratie wil zeggen een regering door de ‘besten’. In het verleden was deze kwalificatie altijd aan afkomst gebonden. Aristocratieën waren adelsregeringen. In een moderne aristocratie mag afkomst natuurlijk geen enkele rol spelen. Maar wat dan wel? Zijn in het gezond functioneren van een lerarencollege aristocratische momenten aan te wijzen?

Ja die zijn er, maar in beperkte mate. Een voor de hand liggende aristocratische omstandigheid is, dat natuurlijk niet iedere leraar voor alle soorten functies in aanmerking komt. Talent en ervaring moeten een beslissende rol spelen bij het vervullen van bepaalde functies. In zoverre hoort in een school de aristocratie van de competentie te heersen. Dat neemt niet weg, dat eigenlijk ieder lid van een lerarencollege te zijner tijd voor een of andere verantwoordelijke taak in aanmerking moet komen.

In de Anthroposofische Vereniging liggen de accenten anders. Bij de vorming van de Vorstand tijdens de Weihnachtstagung 1923 ging Rudolf Steiner in eerste instantie aristocratisch te werk. De opvatting dat de Vorstand gekozen zou zijn wees hij beslist terug.7) Toch werd deze benoeming, zelfs in twee ‘lezingen’ als het ware ter goedkeuring aan de oprichtingsvergadering in de Schreinerei voorgelegd. Rudolf Steiner, die zelf als eerste voorzitter in de Vorstand zitting nam, verklaarde meer dan eens, dat de vergadering vanzelfsprekend de vrijheid had om een of meer van de door hem voorgestelde kandidaten af te wijzen. Alleen zou hij zich dan terugtrekken.8)
Een tweede even sprekend voorbeeld. In de loop van het jaar 1923, na de brand van het Goetheanum en vóór de Weihnachtstagung, bevorderde Rudolf Steiner de oprichting van zelfstandige antroposofische verenigingen in zoveel mogelijk landen, de z.g. Landesgesellschaften.9) Zo werd nog in november 1923 met zijn hulp de Antroposofische Verening in Nederland opgericht. Hij streefde ernaar, dat iedere Landesgesellschaft onder leiding kwam te staan van een secretaris-generaal. Het was zeker de bedoeling en ook het gebruik, dat deze in zijn taak werd bijgestaan door een bestuur. Ook lag het voor de hand dat de secretaris-generaal officieel door een ledenvergadering werd gekozen, want als voorzitter moest hij zich gedragen weten door het vertrouwen van zijn leden. Hij moest echter ook als vertegenwoordiger in zijn land van de antroposofie en van het Goetheanum de erkenning en het vertrouwen van de Vorstand hebben. Anders zou hij zijn ambt niet kunnen vervullen. Dat betekende echter ook dat hij of zij tijdens werkbezoeken in Dornach welkom was bij zittingen van de Vorstand en daar een adviserende stem zou hebben. Dus ook op dit punt: aristocratisch op een democratische manier.

Veelzeggend is het uitvoerige antwoord op een vraag van de Amerikaanse secretarisgeneraal Monges tijdens de Weihnachtstagung. Rudolf Steiner laat nadrukkelijk de mogelijkheid open, dat iedere vereniging op grond van de in het land heersende tradities zelf bepaalt of zij meer democratisch of meer aristocratisch wil zijn ingericht. Overigens vindt hij het een enigszins theoretisch probleem.

‘Also ich meine, in der Praxis wird kein so grosser Unterschied sein zwischen Demokratie oder Aristokratie. Ob Demokratie oder Aristokratie, die Gesellschaft wird nicht viel anders ausschauen’. Een mooie anticlimax! En tegelijk doemt een fraaie parallel op met de uitspraken ‘Republikeins – niet democratisch’ naast ‘republikeins-democratisch’.10)

De soep werd dus niet zo aristocratisch gegeten als hij werd opgediend. Uit alles blijkt, dat de verenigingsvorm die Rudolf Steiner voor ogen stond – en die sindsdien nog maar gedeeltelijk is verwezenlijkt – een zeer concreet menselijke synthese vormt van aristocratie en democratie.

Ik ga een stap verder door te stellen, dat zijn verenigingsconceptie republikeins genoemd kan worden. Natuurlijk is een vereniging een veel grotere en gecompliceerdere republiek dan een college van gelijkgerechtigde verantwoordelijke leraren. Gelijkheid in rechten hoort in een vereniging onder haar leden ook te bestaan maar de verantwoordelijkheid met de daaraan verbonden plichten en rechten kan en moet op vele manieren aristocratisch genuanceerd zijn. Zonder het aristocratische element zou het mysteriekarakter, de ‘esoterische Zug’, nooit in de vereniging aan bod kunnen komen.

Daarmee raken wij tot slot aan een aspect dat veel moderne mensen kennelijk de rillingen bezorgt. Aristocratie wil in de meeste gevallen ook zeggen: hiërarchie. Sterker nog, ik durf als volslagen leek op bedrijfskundig gebied te beweren, dat geen grote moderne organisatie om het hiërarchisch principe heen kan. Hiërarchische verhoudingen komen in alle tijdperken voor. Ons in veel opzichten democratische bewustzijnszieletijdperk vormt daarop geen uitzondering. Alleen geldt hier in zijn volle zwaarte het zoëven gestelde: met afkomst of geboorte mag een hiërarchische rangorde niets te maken hebben. Verder is van actueel belang, dat een benoeming in een verantwoordelijke functie doorgaans nooit voor het leven geldt. Deze regel is van kracht op alle terreinen, exoterisch en esoterisch. Een formulering van het laatste vindt men in de volgende regels:

-‘Das Weltenschicksal ruft die Menschensöhne
Für Zeiten nur in seine Weihetempel
Und fordert sie für anderes Wirken dann,
Wenn ihre Krafte sich erschöpft im Dienste’.

Deze woorden spreekt Benedictus in het tiende beeld van ‘Der Hüter der Schwelle’ tijdens de ceremonie, waarbij de hoogwaardigheidsbekleders van een geestelijke broederschap worden afgelost door een jongere generatie.

Een exoterisch voorbeeld. De aanduiding professor was niet zo heel lang geleden een met de naam vergroeide waardigheid. Dit gebruik is al vele jaren geleden officieel afgeschaft. Wel echter geldt in de meeste gevallen een hoogleraarsbenoeming voor het leven, d.w.z. tot de pensioengerechtigde leeftijd. Althans aan deze kant van de oceaan. In Amerika wordt een hoogleraar voor een aantal jaren benoemd. Als hij in die periode niet zijn waarde heeft bewezen door publicaties of andere prestaties, loopt zijn professoraat vanzelf af. Het is een hard systeem waar vaak harde concurrentie heerst. Toch is het meer in overeenstemming met de tijd dan een hiërarchische functie-en-titel, die voor het leven met een persoon en diens naam vergroeid lijkt; Mister President, Madame la Directrice, Herr Professor, Herr Doktor. Ook in dit opzicht was het oudromeinse dictatorschap moderner. Zodra de dictator zijn taak had volbracht, was hij weer een gewoon ambteloos burger.

Maar, leidt deze uitweiding over de hiërarchie via de verenigingsoprichting van 1923 niet erg ver weg van de Waldorfschool en zijn republikeinse opbouw? Nee, niet eens. Kort na de Weihnachtstagung gaf Rudolf Steiner in 1924 voor de piepjonge Haagse Vrije School de volgende richtlijn. De Haagse school moest zichzelf – anders dan de Stuttgarter Waldorfschool! – als in de vereniging staand beschouwen. Voor de besturing van de school had dat de volgende consequentie. Het lerarencollege moest, net als dat in Stuttgart, zelf de school besturen. Het officiële schoolbestuur had daarbij slechts een assisterende functie. Zeer cruciale beslissingen moest het college eerst voorleggen aan de secetaris-generaal van de Nederlandse Antroposofische Vereniging, i.c. Willem Zeylmans van Emmichoven. Deze moest beoordelen of hijzelf de zaak met een (zonodig bindend) advies kon afdoen. In het andere geval moest hij Elisabeth Vreede, lid van de Vorstand in Dornach, inschakelen. Ook zij beoordeelde dan weer of zijzelf de knoop doorhakte of dat het geval aan Rudolf Steiner moest worden voorgelegd. Zo werd de Haagse Vrije School langs een overzichtelijke concreet menselijke, hiërarchische weg met het centrum van de antroposofische beweging verbonden. Deze voorziening heeft door Rudolf Steiners vroegtijdige dood en door de moeilijkheden die toen volgden maar korte tijd gefunctioneerd.

Dit brengt ons op de vraag in hoeverre deze aristocratische en hiërarchische vormen nu nog passen.

Er zijn zoals gezegd allerlei moeilijkheden opgetreden. Deze zijn deels onherstelbaar gebleken, deels verouderd, deels creatief overwonnen. Maar bovendien leven wij nu ruim zestig jaar later. Al in 1945 verlangde Marie Steiner nuchter de democratisering van de Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft – niet van de Freie Hochschule für Geisteswissenschaft.11) Interessant is het om daarmee de geheel nieuwe opzet te vergelijken, die Willem Zeylmans in die tijd voor het verenigingsleven voorstelde. -Wat de scholen aangaat, sinds 1970 is de golf van de ouderparticipatie door het land gegaan. Daarvan heeft de schoolbeweging toen in hoofdzaak veel steun ondervonden. Inmiddels is die golf weer teruggeëbt maar hij heeft in de wetgeving sporen achtergelaten in de vorm van verplichte medezeggenschapsraden, louter een product van een even bureaucratische als democratische wijze van denken. Op zo’n uitdaging zijn juiste en minder juiste antwoorden mogelijk. De enige onmogelijkheid is zoiets te negeren. Dat valt echter niet in het bestek van dit artikel. Daarbuiten valt ook de vraag op welke manier het aristocratische element in de vereniging nu op zijn plaats is.

Wel wil ik kort en aforistisch als mijn mening uitspreken, dat de door Rudolf Steiner in 1923 en ’24 geschetste structuren grotendeels hoogst actueel zijn. Voor een deel passen zij nog niet in deze tijd. Ook hier geldt, dat de Weihnachtstagung alleen maar in schijn tot het verleden behoort, in wezen is zij nog toekomst.

Over verleden en heden van school en vereniging kan samenvattend het volgende gezegd worden. Een Vrije School, (Waldorf- of Rudolf Steinerschool) gedijt niet als er geen collegiale leiding is. Dat laatste is een voorwaarde, geen garantie voor succes. Wel geldt het tegenovergestelde, dat een directorale leiding bijna een garantie is voor een mislukking. Alleen als beginfase of als overgangsstadium in een tijd van crisis en reorganisatie kan een eenhoofdige leiding tijdelijk uitkomst bieden. Een antroposofische vereniging daarentegen functioneert pas echt goed, als een secretaris-generaal of voorzitter in het midden staat. Niet als een centralistische paus – dan is de vereniging geen Res Publica meer – maar als iemand met initiatief die ook initiatieven in zijn omgeving weet te stimuleren.

Hét voorbeeld in andere landen vaak met positieve afgunst bewonderd, van een rondom de voorzitter opbloeiend verenigingsleven was de Nederlandse vereniging in de tijd van Zeylmans. Andere vormen zijn zeker mogelijk. In veel verenigingen berust de leiding bij een groep als bestuur.

In Duitsland is na de oorlog allengs een fijn uitgebalanceerde, gedecentraliseerde overlegstructuur ontstaan. Toch mist zo’n organisatie zonder secretaris-generaal iets aan duidelijke zichtbaarheid en besluitvaardigheid, dat zo’n vereniging tot een factor in het land zou moeten maken.

Onze conclusie kan zijn, dat republikeinse gemeenschapsvormen zich altijd kenmerken door een volmaakt natuurlijke combinatie van democratische en aristocratische elementen. In een vrijeschoollerarencollege ligt het accent duidelijk meer op de democratische component. In de antroposofische vereniging zal naast het vanzelfsprekend aanwezige democratische element de aristocratie een sterkere rol spelen, sterker dan in scholen het geval is. Het kan nog korter gezegd worden door de titel met een licht gewijzigde interpunctie te herhalen. Republikeins: democratisch en aristocratisch.

H. P. van Manen, Mededelingen van maart 1987.

* Het eerste deel ‘Wat gebeurde er in januari 1923 in de Waldorfschool?’, verscheen in de Mededelingen van februari 1987.

6. Om precies te zijn: in de praktijk kwam vermoedelijk eenderde van de stemgerechtigde mannen aan de beurt voor de raad van 500; een zeer grote meerderheid deed ooit dienst als lid van de rechtbank. De 6.000 dienstdoende rechters waren ingedeeld in ‘kamers’ van 200 man. Bij aanwijzing voor beide functies speelde loting een grote rol – Zie Alfred Zimmer, The Greek Commonwealth, Oxford-London 1947, p. 162 e.v.

7. Zie GA 260, Die Weihnachtstagung zür Begründung der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft 1923-’24, hier geciteerd naar de uitgave van 1944, p. 103 e.v.; ook p. 63 en p. 128.

8. Zie behalve GA 260 p. 63 het pas verschenen herinneringsboek van Friedrich Hiebel, Entscheidungszeit mit Rudolf Steiner, Dornach 1986 p. 178.

9. Zie: Rudolf Steiner und die Zivilisationsaufgaben der Anthroposophie, Dornach 1943 (moet nog verschijnen als GA 259)**, speciaal p. 90.

10. GA 260, uitg. 1944 p. 63 en 64.

11. Marie Steiner, Briefe und Dokumente. Dornach, 1981 p. 160 e.v.

**Inmiddels is GA 259 verschenen, met een andere titel dan van Manen hier noemt; of het hierin ook blz. 90 betreft is mij onbekend.

.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1475

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – alle artikelen

.

100 jaar vrijeschool: toelichting


SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

uit/in het archief

 

 

[1-1]
sluimerende achtergronden 1
100 jaar vrijeschool:
een bijdrage aan meer vrijheid van onderwijs – een opdracht die Steiner de scholen meegaf – is niet gelukt; aanvaarding subsidie door Haagse vrijeschool: voortbestaan gered, grotere onvrijheid voor inrichting; uit het artikel van Steiner over ‘vrijeschool en driegeleding‘ uitgesproken vóór de vrijeschool in Stuttgart begon; ‘bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht’: voor deze tijd: de sociale driegeleding.

Met name in de zeventiger en tachtiger jaren van de vorige eeuw waren er steeds mensen/scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding. O.a. door het publiceren van boeken en artikelen. De laatste verschenen in het tijdschrift Jonas, een blad voor ‘maatschappelijke bewustwording’ of in schoolkranten.

 

[1-3]
In de jaren ’70 van de vorige eeuw bestaat er in Den Haag een leerlingenbeweging die zich inzet voor de sociale driegeleding, in zonderheid voor vrijheid van onderwijs. Drs. Hans-Peter van Manen houdt een voordracht: ‘De plaats van de vrijeschool in de huidige maatschappij’

[2-1] HOOPVOL?
Een congres over vrijheid van onderwijs, eind 2017. De vrijeschoolbeweging is vrij(wel) onzichtbaar.

[3-1/1]
Ook voor het besturen van de vrijeschool gaf Steiner aanwijzingen die vanuit zijn visie op de maatschappijstructuren stammen. Deze vorm van bestuur wordt vaak omschreven als ‘republikeins’.
Ernst Lehrs gaf daar een uitleg aan: ‘Republikeins, niet democratisch

[3-1/2]
Dieter Brüll geeft een andere uitleg aan Steiners ‘republikeins: ‘Republikeins én democratisch”

[3-1/3-1]
En Hans-Peter van Manen legt dat weer anders uit: ‘Republikeins,  democratisch en aristocratisch

[3-1/3-2]
Hans-Peter van Manen gaat verder met het vervolg op bovenstaand artikel

[3-1/4]
Het antwoord daarop van Dieter Brüll

]4-1]
Vrijheid van richting, oprichting en inrichting
Mr. A.C.Henny over: vrijheid van richting; de grondwet; toenmalige minister: overheid stelt leerplan samen; het onderwijsbestel houdt zijn centralistische structuur; de vraag blijft (ook in 2018) wie is verantwoordelijk voor het onderwijs: de staat of het onderwijs zelf?

[5-1]
Burgerlijke ongehoorzaamheid
Helmut van Renesse over: beetje ongehoorzaamheid: ja; maar vooral toch dialoog met de overheid

[5-2]
Examineren, of anders: géén subsidie!!!
De dialoog – zie boven – levert weinig tot niets op: de Onderwijsraad adviseert de overheid: examineren, anders geen subsidie!
.

[6-1]
Maatschap
Een poging de sociale hoofdwet toe te passen; samen met ouders zoeken naar het realiseren van een ideaal; ouderbijdrage; ontstaan Centrale Administratie voor vrijescholen; Jan Kluën
.
[7]
Hoe nu verder
Valentin Wember doet een oproep voor de toekomst
.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1474

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

Inhoudsopgave uit de vertaling van 1993.
De link gaat naar de inhoudsopgave van de door mij besproken voordrachten. 

EERSTE VOORDRACHT 21 augustus 1919
De taak van de opvoeding in de vijfde na-atlantische cultuurperiode.
Opvoeding: een voortzetting van wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.
Harmonisering van de ademhaling.
Afwisseling van slapen en waken.
Zelfopvoeding van de leraar.

TWEEDE VOORDRACHT 22 augustus 1919
Beschouwing van de mens vanuit het gezichtspunt van de ziel.
De voorstelling als beeld.
Weerspiegeling van het leven voor de geboorte.
De wil als kiem voor het leven na de dood.
Sympathie en antipathie.
Het voelen.
Geheugen.
Fantasie.
Zenuwen en bloed.
De drieledig­heid van de mens.

DERDE VOORDRACHT 23 augustus 1919
De wet van behoud van energie: een hinderpaal voor het inzicht in de mens. Schepping van nieuwe krachten.
Het verstand neemt het dode in zich op; de wil het levende.
Het zuivere denken.
De vrijheid.
De mens brengt leven in de ontwikkeling van de aarde.
Het aandeel van de doodsprocessen in de mens.
Het bloed- en spierstelsel.
Het bot- en zenuwstelsel.
Geometrie als weerspiegeling van kosmische bewegingen.
De verandering van het kennen.

VIERDE VOORDRACHT 25 augustus 1919
Het belang van de ontwikkeling van wil en gemoed in de toekomst.
De aard van de wil.
Het negenledige wezen van de mens.
Verschijningsvormen van de wil in het lichaam als instict, drift, begeerte, in de ziel (ik) als motief, in de hogere wezensdelen als wens, voornemen, besluit.
Socialistische hervormingen in de opvoeding.
Opvoeding van het gemoed.
Wilsontwikkeling.

VIJFDE VOORDRACHT 26 augustus 1919
Indeling van de zielekrachten
Sympathie en wil; antipathie en denken
Het wezen van de ontwikkeling van moraliteit.
Het voelen; de samenhang van het gevoel met waarneming, wil en kennis

ZESDE VOORDRACHT 27 augustus 1919
Overzicht over de hele opzet van de cursus
Beschouwing van mens vanuit het gezichtspunt van de geest
‘Waakbewustzijn, droombewustzijn en slapend bewustzijn’ i.v.m. denken, voelen en willen
Het ik in denken, voelen en willen

ZEVENDE VOORDRACHT 28 augustus 1919
Werkelijkheidsgetrouwe begrippen door feiten met elkaar in verband te brengen.
Samenhang van zielenkrachten in jeugd en ouderdom.
Van het voelend willen in de jeugd naar het voelend denken in de ouderdom. De gewaarwording.
Waken, dromen en slapen in de ruimtelijke bouw van de mens.
Het wezen van het zenuwstelsel.
Waken en slapen in relatie tot de tijd: vergeten en herinneren.

ACHTSTE VOORDRACHT 29 augustus 1919
Herinneren en vergeten in relatie tot ontwaken en inslapen.
Geheugenontwikkeling door levensgewoonten.
De twaalf zintuigen.
Indeling in denkzintuigen, gevoelszintuigen en wilszintuigen.
Hun onderlinge samenwerking in de oordeelsvorming.

NEGENDE VOORDRACHT  30 augustus 1919
Gevolgtrekking, oordeel en begrip.
De manier waarop begrippen gevormd worden en de werking daarvan tot in het lichamelijke.
In plaats van definiëren: karakteriseren.
Levende begrippen.
Het kind neemt onbewust aan: de wereld is goed, de wereld is mooi, de wereld is waar.

voordracht 10

niet compleet

.

1473

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 – alle artikelen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 2
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [2-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [2-1]
Het derde cijfer [2-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [2-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen, al horen ze er inhoudelijk wel bij. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [2-1] [2-2] [2-3] enz.
Als kleur: rood

[2-1] blz. 30/31
Over de noodzaak van een nieuwe psychologie. De pedagogie van Herbart als representant van de ‘oude fase’.

[2-2] blz. 31-33
Over de voorstelling; als beeld; als niet meer werkelijk (unter-real); als onstoffelijk bewegen=denken; beeld als gevolg van spiegeling; voorstellen als kracht die spiegelt; voorstellingskracht als voorgeboortelijke realiteit.

[2-2-1] blz. 31-33
Een nadere toelichting op ‘unter-real‘: de realiteit van de voorstellingsbeelden – als oerbeelden – in de geestelijke wereld, toegelicht vanuit GA 9 Theosofie.

[2-2-2] blz. 35-38
Over antipathie en geheugen; warm en koud m.b.t. sympathie en antipathie; vragen omtrent het geheugen; voor herinneren meer antipathie nodig; voorwaarde voor begripsvorming.

[2-3blz. 33-35
Over de wil; als kiem, toekomst; als nog niet werkelijk (über-real); als kracht(simpuls) die pas na de dood werkelijkheid wordt.

[2-3-1] blz. 35-38
Over: sympathie; de kiem voor na de dood; wil; de opdracht voor de opvoeder: sympathie ontwikkelen voor het kind.

[2-3-2] blz. 35-38
Over: sympathie en fantasie; het denken als -na-denken en -vooruit-denken; de ‘gewone’ imaginatie.

[2-4] blz. 34-36]
Over: het gevaar en de noodzaak van schema’s; over de ziel, gevoel en beleven; antipathie en sympathie; ‘spiegelen’, reflecteren.

[2-4-1] blz. 40-44
Over: antipathie en sympathie; vorming hoofd en ledematen door kosmos; voorwaarde vrijheid.

[2-5] blz. 38
De ziel – hier als sympathie en antipathie omschreven – drukt zich fysiek uit in zenuwen en bloed. [zie [2-5-1] Uitspraken van Steiner waarin hij aangeeft dat geest en ziel zich lichamelijk manifesteren.

[2-5-1] blz. 39/40
Over: de tegenstelling bloed-zenuw.

[2-5-2] blz. 40/41
Over: de zenuwen – motorische zijn in wezen ook sensitieve; uitspraken daarover uit verschillende voordrachten: GA 192; GA 201; GA 205; GA 293; GA 301; GA 302A; GA 303.

[2-6] blz. 40/41
Over: de mens als kosmisch wezen; 25920, getal van kosmisch, platonisch jaar in samenhang met ademen en slapen/wakker worden; wat heeft de leerkracht aan deze kennis: eerbied voor de leerling.

[2-6-1] blz. 40/41
Over: de mens als kosmisch wezen; 25920, getal van kosmisch, platonisch jaar in samenhang met ademen en slapen/wakker worden; uit GA 192, 201, 205.

[2-7] blz. 40/41
Korte inleiding op de zgn. ‘3 haarden‘ waar sympathie en antipathie elkaar ontmoeten: in het hoofd, in de borst en in het onderlijf.

[2-7-1] blz. 41
De 1e van de door Steiner 3 genoemde plaatsen waar antipathie en sympathie elkaar fysiek ontmoeten: in het hoofd; over ‘de sprong’ = de synaps; over sensitieve en motorische zenuwen; Arie Bos over ‘kneedbare’ hersenen; waar is hier zenuw en bloed i.v.m. antipathie en sympathie; opmerkingen uit GA 179 en GA 194; nog veel vragen i.v.m. pedagogisch-didactisch handelen.

[2-7-2] blz. 41
De 2e en 3e door Steiner genoemde plaatsen waar antipathie en sympathie elkaar fysiek ontmoeten: in het ruggenmerg en het onderlichaam.
.
[2-8] blz. 42-43
De drieledige mens: de noodzaak tot indeling en tegelijkertijd de onmogelijkheid daarvan; hoofd – romp – ledematen ofwel: zenuwzintuig- ritmisch en stofwisselingssyteem; ergens ligt het accent, maar het komt in het hele lichaam terug; over stofwisseling in het hoofd.
.
[2-9] blz. 43-44-45
In zeker opzicht een samenvatting van alles wat is besproken en [2-2 en wat onder dit nr. volgt]; over zuurstof en koolzuur in het bloed bij voorstelling en beeld; de besproken tegenstellingen als basis voor het lesgeven.
.

[2-10] blz. 44/45
De mens komend uit de geestelijke wereld, opvoeding als voortzetting van geestelijke activiteit op aarde; beeldend vermogen en betekenis van beeldend onderwijs; waardige stemming van waaruit je met kind omgaat.

Algemene menskundealle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

.

1472

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-1)

.

Enkele gedachten bij blz. 30/31  in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Met de 2e voordracht begint Steiner de mens te beschouwen vanuit de optiek van de ziel, de psyche. Daarvoor gebruikt hij ook de voordrachten drie, vier en vijf.

In de eerste voordracht heeft hij erop gewezen dat ‘de nieuwe tijd‘, die bij Steiner vanaf ca. de 15e eeuw begint, een andere opdracht heeft dan de tijden die daarvoor liggen. 
Bij ‘die andere opdracht’ hoort vooral ook de mens te zien als een drieledig wezen dat enerzijds verbonden is met de zichtbare wereld waarin hij leeft, anderzijds verbonden met een onzichtbare wereld – de geestelijke. De mens als burger van twee werelden die zich als bezield wezen tussen beide bevindt gedurende zijn aardse leven.
De mens als bezield wezen is het vertrekpunt in de tweede voordracht. 
In de eerste voordracht zijn al een aantal omschrijvingen gegeven – zie alle artikelen behorend bij [1-7]

Vóór Steiner met zijn psychologische uiteenzettingen begint, merkt hij op dat het al lang de gewoonte is om pedagogie een psychologische basis te geven. In zijn tijd was vooral Herbart een toonaangevende geleerde op dit gebied.

Maar voor Steiner is hij toch een exponent van ‘de oude tijd’, die begrippen hanteert die in zijn ogen ‘min of meer inhoudsloos, holle frasen zijn geworden’.

Daar Herbart dus de toonaangevende pedagogie vertegenwoordigt, is het niet verwonderlijk dat Steiner veel aandacht aan hem besteedt. Wat hij uit Herbarts theorieën belicht, gebruikt hij uiteraard om zijn eigen gezichtspunten te verduidelijken.
In ‘Die Rätsel der Philososphie’ GA 18, op blz. 176, 256e.v., 282 en 341; in GA 73,  GA 76, GA 212, en in de pedagogische voordrachten GA 297 (op deze blog) en GA 301 (op deze blog) 

Niet aan het begin van deze tweede voordracht. Hier trekt Steiner een conclusie: 

Wer heute irgendeine Psychologie oder auch nur irgend etwas in die Hand nimmt, das mit Psyehologiebegriffen zu tun hat, der wird finden, daß ein wirklicher Inhalt heute in solchen Schriftwerken nicht mehr drinnen ist. Man hat das Gefühl, daß die Psychologen nur mit Begriffen spielen. 

Welk psychologieboek men tegenwoordig ook ter hand neemt, of welk boek ook dat met psychologische begrippen te maken heeft, men zal vinden dat er van een werkelijke inhoud bij zulke boeken geen sprake meer is. Men heeft het gevoel dat de psychologen slechts met begrippen spelen.
GA 293/30
Vertaald/30

Er zijn na Steiner verschillende ‘nieuwe’ psychologische richtingen bij gekomen. Jean Piaget bijv. met zijn ‘ontwikkelingspsychologie’. Tegelijkertijd echter, is uit de psychologie ‘de ziel’ steeds meer verdwenen. O.i.v. het hersenonderzoek in onze tijd is er ook een stroming ontstaan die ‘de psyche’ (waarover nauwelijks nog wordt gesproken) reduceert tot ‘breinactiviteit’. ‘Wij zijn ons brein’. Wij zijn, de ziel is: materie. I.p.v. ‘de richting omhoog’ is de psychologie de tegenovergestelde kant opgegaan. Dat maakt Steiners visie enerzijds (nog) moeilijker te begrijpen, anderzijds werpt deze wél een bijzonder licht op wat de wetenschap door het hersenonderzoek nu bijv. zegt van de wil -‘de vrije wil bestaat niet’.
Zoals Steiner zijn ideeën o.a. duidelijker maakt door ze naast die van Herbart te zetten, zou het een werkwijze kunnen zijn dat nu eveneens te doen met de opvattingen die nu door verschillende disciplines worden vertegenwoordigd. 

Dat ligt echter buiten mijn competentie en zou ook te veel afleiden van wat Steiner ons wil zeggen voor de vrijeschoolpedagogie. Waar ik het wel kan, zal ik het ter sprake brengen.

Steiner noemt twee begrippen: de voorstelling en de wil, die hij in deze voordracht gaat behandelen. Hij constateert wel dat er in de gangbare psychologieën ‘definitie na definitie’ gegeven wordt over voorstelling en wil, maar dat deze niet raken aan de essentie.

Dat heeft een reden volgens hem:

Man hat eben vollständig versäumt – natürlich aus einer äußeren geschichtlichen Notwendigkeit heraus , den einzelnen Menschen anzuschließen auch seelisch an das ganze Weltenall. Man war nicht imstande zu begreifen, wie das Seelische des Menschen in Zusammenhang steht mit dem ganzen Weltenall. Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.

Men heeft nu eenmaal volledig verzuimd — natuurlijk was dat een concrete historische noodzakelijkheid – om de individuele mens ook wat zijn ziel betreft te verbinden met de gehele kosmos. Men was niet in staat te begrijpen hoe de samenhang is tussen de ziel van de mens en de gehele kosmos.

Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.
GA 293/31-32
Vertaald/31
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1471

 

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – toelichting bij ‘alle artikelen’

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

uit/in het archief

100 JAAR VRIJESCHOOL

Deze blog staat vol met artikelen over de vrijeschoolpedagogie – zowel theoretische achtergronden, als de praktische uitvoering daarvan. Vele laten zien hoe summiere aanwijzingen van Steiner uitgewerkt zijn tot methode, waarbij de werkwijze soms niet te overtreffen valt, soms weer ter discussie staat. Op vrijwel ieder pedagogisch-didactisch-methodisch terrein hebben de gezichtspunten van Steiner tot een totaal nieuwe vorm van onderwijs geleid, stoelend op zijn visie over mens en wereld.
Voor Steiner kon de idee vrijeschool echter alleen tot volle ontplooiing komen, wanneer het onderwijs vrij zou zijn van staatsinvloed. Ook daarvoor gaf hij een maatschappelijke context: de sociale driegeleding. Het zou dus voor de hand gelegen hebben dat de vrijeschoolmensen de afgelopen decennia gestreden zouden hebben – terwille van het onderwijs dat hun zo lief is – om een daadwerkelijke vrijheid van onderwijs zeker te stellen.

DAT IS NIET GEBEURD!

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, nauwelijks iets is bereikt.

Of het nu de vroegere Bond van vrijescholen was of de huidige Vereniging van vrijescholen, een schoolbeweging die pal staat voor vrijheid van onderwijs, is nooit ontstaan.
In de jaren zeventig, tachtig en negentig van de vorige eeuw leek het erop dat de idee van een ”vrij geestesleven’ ingebed in een drieledige sociale maatschappijstructuur bij velen begon te leven – vooral ook bij groepjes leerlingen van de vrijeschoolbovenbouw, bij ouders die hun krachten bundelden in een Landelijke Oudervereniging, wat leidde tot initiatieven: het houden van een congres bijv. en manifestaties op het Binnenhof in Den Haag.
Uiteindelijk verwaterde het initiatief.
Naast vele positieve zaken die wél tot stand zijn gekomen, moet toch de conclusie getrokken worden dat er bij de mijlpaal van 100 jaar vrijeschool, voor de vrijheid van onderwijs, laat staan voor een vrijgeestesleven, niets is bereikt.

En hoe geweldig het vrijeschoolonderwijs ook is geworden, deze schaduwzijde tempert voor mij enerzijds de feestvreugde.
Dat zal niet voor iedereen gelden, om uiteenlopende redenen.
Ik zou er niet van opkijken als de jongste generatie vrijeschoolleerkrachten niet eens weet heeft van deze sociale context en daarmee zou die met straks komende generaties nog weleens dieper in de vergetelheid kunnen geraken.

Omdat er een tijdlang – in de jaren ’70, ’80, ’90 van de vorige eeuw – gestreefd werd vrijeschool en sociale driegeleding te verbinden, zijn daarvan nog een aantal artikelen in mijn bezit.

Die zullen hier – in de rubriek 100 jaar vrijeschool – verschijnen.
Als een onrijpe vrucht uit het verleden. Of die ooit kiem wordt….

Het ziet er nu dus uit als een soort archief, maar misschien dragen de artikelen ooit weer bij aan een nieuwe impuls voor een komende 100 jaar.

De tijd zal het laten zien.
.

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1470

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – geschiedenis (12-2)

.

Het Romeinse legerkamp

Zo moet een Romeins legerkamp er tegen het begin van onze jaartelling hebben uitgezien. Sommige details zijn in deze tekening weergegeven zonder rekening te houden met hun afmetingen en aantal, om het geheel zo duidelijk mogelijk te maken.

Verklaring van de plattegrond

1. Hoofdpoort of ‘Pretoriaanse’ poort
2. Achterpoort
3. Linkerpoort
4. Rechterpoort
5. Pretoriaanse weg
6. Hoofdweg
7. Nog een hoofdweg die ‘Vijfde weg’ werd genoemd
8. Forum, de open vergaderruimte
9. Pretorium, de plaats waar de tent van de generaal stond
10. Driepoot voor het brengen van offers aan de góden
11. Tent waarin de vaandels en de andere onderscheidingstekenen van het legioen werden bewaard
12. Tribunaal, een verhoging vanwaar de generaal zijn troepen toesprak
13. Tent voor de administratie
14. Tent van de lijfwacht van de generaal.
15. Tenten van de officieren. Deze werden dichtbij die van de manschappen geplaatst, zodat iedere officier zijn eigen manschappen kon overzien.
16. Tenten voor de manschappen. In de winter werden de tenten van huiden vaak vervangen door barakken van hout of steen
17. Tenten van bondgenoten en huursoldaten
18. Stal voor de paarden
19. Smederij
20. Verdedigings-gracht van 4 meter breed en 3 meter diep
21. Aarden wal
22. Palissaden; bij verplaatsing van het kamp droegen de soldaten de palen van het ene kamp naar het andere
23. Uitkijktoren.

Van de Romeinse geschiedschrijver Livius weten we, dat de consul Paulus Emilius op zekere dag zijn legioen opdracht gaf een kamp in te richten. Nu was dat inrichten niet zo’n enorm karwei, want het ging er alleen maar om een kleine versterking te bouwen waarin de soldaten zich konden terugtrekken. Bovendien waren de soldaten geoefend in de bouw van zo’n eenvoudig kampement en moesten ze het karwei in 6 uur tijd kunnen klaren. Terwijl iedereen druk bezig was, meldde een jonge officier de consul dat de vijand naderde. Als die onmiddellijk zou aanvallen, zou dat vrijwel zeker een nederlaag voor de Romeinen betekenen.
De officieren die van het bericht hoorden, gaven hun soldaten onmiddellijk bevel te stoppen met de bouwwerkzaamheden.
Ze vonden het verstandiger de wapens bij de hand te houden en de vijand op te wachten.
Maar de consul dacht er anders over: het werk moest doorgaan!
De officieren smeekten hem, hun toe te staan de soldaten in slagorde op te stellen, maar de consul was onvermurwbaar.
Met een somber gezicht beklom hij een verhoging in het kamp en hield een toespraak, die sindsdien beroemd is geworden:

‘Mijne heren,’ sprak consul Paulus Emilius, ‘u was toch van plan een kamp in te richten en het te voorzien van alles wat nodig is? Welnu, we kunnen het slechts verlaten als het klaar is. Pas dan kunnen we ten strijde trekken, want het zal ons tot bescherming moeten dienen als de strijd ons noodzaakt terug te trekken. Daarom brengen we toch de versterkingen aan? Wanneer het kamp van een generaal vernietigd wordt, wordt hij als een verliezer beschouwd, zelfs als hij de strijd heeft gewonnen. Een kamp is de kracht van de overwinnaar en een toevlucht voor wie dreigt te verliezen.
Hoeveel legioenen zijn er niet geweest die op het punt stonden te verliezen?
Trokken ze zich niet terug in hun kampen en vonden ze daar geen bescherming? Het is menigmaal gebeurd, dat dergelijke legioenen vervolgens een uitval deden en de vijand onder de voet liepen. Het kamp dient voor iedere soldaat een tweede vaderland te zijn en de tent is zijn huis en haard.’

Nadat Paulus Emilius deze woorden had gesproken, moesten de officieren wel toegeven. Ze zagen af van de strijd en zetten hun werk als timmerlieden en grondwerkers voort. Zóveel belang werd er gehecht aan de Romeinse legerkampen, dat men er een nederlaag voor wilde riskeren.

Door heel Europa
Het moet toch wel een flink karwei zijn geweest om zelfs grote legerkampen, met alles wat daarbij hoorde, af te breken en na transport op een andere plaats weer op te bouwen. Dat was alleen mogelijk door de grote discipline die de Romeinse legioensoldaten werd opgelegd.
In het kamp had alles een vaste plaats. Daardoor waren er nauwelijks bevelen nodig om de soldaten aan het werk te zetten. Iedereen wist nauwkeurig wat hem te doen stond. Iedere tent en iedere paal had zijn vaste plaats. Soms groeide een legerkamp uit tot een legerplaats, een echte vaste nederzetting.
In de veroverde gebieden, door heel Europa, groeiden om die legerplaatsen vaak dorpen en ten slotte steden.
In Spanje, Frankrijk, Duitsland, Groot-Brittannië, België en Nederland liggen onder tal van moderne steden de resten van oude Romeinse legerplaatsen.

Op de plattegrond zien we de ontwikkeling van de Italiaanse stad Pavia, vanaf de Romeinse tijd tot aan de 17e eeuw.

De luchtfoto hierboven toont de oude binnenstad van Pavia, die nog steeds de typisch vierkante vorm van het Romeinse legerkamp heeft.

.

6e klas geschiedenis: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 6e klas

.

1469

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Hans-Peter van Manen was van mening dat het no anders ligt en geeft zijn visie als antwoord op het artikel van Brüll:

Republikeins, democratisch en aristocratisch

I. Wat gebeurde er in januari 1923 in de Waldorfschool?

In het novembernummer van de Mededelingen neemt Dieter Brüll het befaamde dertig jaar geleden verschenen artikel van Ernst Lehrs (f 1979) kritisch onder de loep.¹)

Deze kritiek richt zich vooral op de titel: ‘Republikanisch, nicht demokratisch’. Uit de inhoud blijkt, wat Dieter Brüll aan het eind zelf met zoveel woorden zegt, dat er tussen Lehrs’ beschouwing en die van hemzelf geen tegenstelling bestaat, ‘anders dan de titel en de aanhef zouden doen vermoeden’.

Inderdaad, de aanhef van Brüll’s artikel is niet direct vriéndelijk. Blijkbaar is voor sommige lezers juist die aanhef het belangrijkste. Het in de periferie van de antroposofische beweging opererende Duitse tijdschrift ‘Info 3’ geeft heet van de naald in zijn nummer van begin december in een boulevardblad-achtige actualiteitenrubriek (waarin even kort en ook maar gedeeltelijk juist de bouwvergadering van 22 november in het Ionagebouw verslagen wordt) een wat rellerig signaal. Onder de fotoportretten van Brüll – in toga en met hooglerarenbaret – en van Lehrs en onder de kop: ‘Steiner wollte möglicherweise doch eine demokratische Waldorfschule!’ luidt de openingszin: ‘Der Sozialwissenschaftler Dieter Brüll hat. . . mit einer weitverbreiteten Interpretation über Steiners Angaben zur Struktur der Waldorfschulen abgerechnet’.

Nee, dat is niet het geval en dat heeft Brüll ook niet geprobeerd. Wat heeft hij wel gedaan? Dat is kort gezegd (zie Mededelingen nov. ’86 p. 288-293): hij heeft de juistheid van Lehrs’ titel bestreden oftewel de juistheid van de uitspraak van Rudolf Steiner, waarop deze titel zou berusten op losse schroeven gezet. De uitspraken die Brüll wél vond luiden samengevat: ‘Republikeins én democratisch’.

Verder licht Brüll beide termen toe. Hij is daartoe als weinig anderen toegerust. Zijn in 1984 in het Duits en in 1985 in het Nederlands verschenen standaardwerk ‘De sociale impuls van de Antroposofie’²) legt daarvan getuigenis af. – Het is in dit blad nog niet besproken. Men zou zeer wensen dat dit op een bevoegde manier gebeurt. Wij hebben in onze Nederlandse vereniging een vrij groot aantal professionele kenners van het sociale veld. Van die kant zou een adequate reactie op een op hun terrein geleverd levenswerk van een medelid op zijn plaats zijn. – Brüll is meer dan een vakgeleerde. Hij beschikt onder meer over een weldadige belezenheid ten aanzien van Rudolf Steiners hele oeuvre. Dat blijkt uit zijn boek en ook uit zijn novemberartikel. Toch is zijn beperkte kritiek op Lehrs aanvechtbaar.

Lehrs vertelt aan het begin van zijn artikel van 1956, dat Rudolf Steiner in het lerarencollege van de Stuttgarter Waldorfschool op een vraag over de organisatievorm van de school gezegd heeft, dat deze een republikeinse en niet een democratische zou moeten zijn – dit als richtlijn voor de manier waarop de school souverein door het lerarencollege bestuurd moest worden. Brüll is dit nagegaan in de verslagen van de vergaderingen van Rudolf Steiner met de Waldorfleraren, de zogenaamde Konferenz-Berichte.³) Deze waren in de tijd dat Lehrs’ artikel verscheen nog niet in boekvorm gepubliceerd. Men vindt daarin de door Lehrs geciteerde uitspraak inderdaad niet woordelijk terug. Rudolf Steiner spreekt meer dan eens over de ‘republikeins-democratische’ werkwijze van het college. Daarnaast komt de eerste term, republikeins, ook op zichzelf voor. In een toespraak op 20 augustus 1919 aan de vooravond van zijn inleidingscursus voor de leraren van de te openen school heet het: ‘Wir werden die Schule republikanisch verwalten’. En: ‘In een echte lerarenrepubliek zullen wij geen kussens in de rug hebben, bepalingen die van het rectoraat komen. . . Ieder moet zelf vol verantwoordelijkheid zijn’. Wanneer men al deze republikeins-democratische uitspraken overziet, valt het op, dat de nadruk onmiskenbaar op het republikeinse aspect ligt.

Brüll stelt op grond van deze uitspraken vast dat Lehrs’ krooncitaat daar niet bij is en hij betwijfelt op grond daarvan zeer of deze uitspraak ooit door Rudolf Steiner is gedaan. Deze twijfel vormt a.h.w. de ingang tot Brülls beschouwing. ‘Nu is het met zulke apocriefen van Steiner altijd oppassen geblazen. . .’ Onder apocriefen worden hier kennelijk verstaan mondeling overgeleverde uitspraken, die niet door een gestenografeerde en gedrukte tekst bevestigd zijn. ‘Denn was man Schwarz auf Weiss besitzt, kann man getrost nach Hause tragen’, zegt niet Brüll, maar de student in Goethes Faust. Toch wekt het gebruik van het woord ‘apocrief’ als tegenstelling tot ‘canoniek’ (officieel gesanctioneerd) de indruk, dat Brüll alle van mond tot oor tot stand gekomen overlevering in deze trant wil devalueren. Ik ben ervan overtuigd, dat dit zijn bedoeling niet is. Ter illustratie geeft Brüll het voorbeeld van een bekend anekdotisch gerucht (uit de tweede wereldoorlog), niet bepaald van het niveau van de door Lehrs uit de herinnering geciteerde uitspraak.

Deze beginpassage eindigt met de zin, dat het oordeel over de uitspraak beter kan wachten ‘tot zij geconfronteerd kan worden met hetgeen Steiner over dit onderwerp in het bijzijn van de stenograaf heeft gezegd’. En dan volgen de verwijzingen naar de ‘Konferenzen!’

Precies op dit fundamentele punt echter staat Brülls beschouwing zwakker dan hij denkt. Nog helemaal afgezien van het feit, dat de meestal door een professionele stenografe gemaakte stenogrammen van Rudolf Steiners voordrachten ook niet vlekkeloos zijn, zijn de Konferenz-Berichte bepaald nog dunner ijs om op te staan. Hoe zijn deze tot stand gekomen? Doordat enkele leraren die de kunst van het stenograferen redelijk machtig waren, in de eerste plaats Karl Schubert, notities maakten. Dat gebeurde niet continu. 4) Van Schubert wordt verteld, dat hij, als het erg spannend werd wat Rudolf Steiner zei, ophield met stenograferen. (Wie stenografeert moet zijn bewuste aandacht uitschakelen!). Wat de diverse leraren tijdens de vergaderingen zeiden werd soms wel, soms niet genoteerd. Zo zijn deze verslagen allerminst volledig en ook verre van vlekkeloos.

Van deze gebrekkigheid van de Konferenz-Berichte geeft nu juist Ernst Lehrs enkele gedetailleerde voorbeelden in zijn boeiende autobiografische werk, ‘Gelebte Erwartung’5), dat zeven jaar geleden* kort voor zijn dood uitkwam. Het is Brüll niet kwalijk te nemen, dat hij deze omstandigheid en deze waarschuwing van Lehrs niet kende. Toch hadden nu juist de verslagen van de door hem (Brüll) zo uitvoerig – en toch niet helemaal juist – beschreven vergaderingen van 23 en 31 januari hem voorzichtig kunnen stemmen. Waarom zal zo blijken.

Het door Brüll gerefereerde voorval heeft betrekking op de inrichting van de zogenaamde ‘Verwaltungsrat’ van de Waldorfschool. Naar aanleiding van allerlei kritiek van verschillende kanten achtte Rudolf Steiner het noodzakelijk, dat de lerarenvergadering ontlast werd van bestuurlijke taken. Deze taken moesten gedele

geerd worden aan een kleine groep, die het vertrouwen van het college zou genieten en dus namens de school zou kunnen optreden. Dit is de Verwaltungsrat geworden. Wat in de eerste plaats onze aandacht verdient in het verslag van 23 januari is, dat Rudolf Steiner als reden van de vorming van deze kleine groep de wens noemt ‘dat niet de republikeinse structuur (‘Verfassung’) wordt doorbroken.’ Later in diezelfde vergadering zegt hij, volgens het verslag; ‘. . .de moeilijkheden duiken alleen op wegens de gangbare democratische structuur van de school’. Dat is toch heel aardig in de zin van de door Lehrs geciteerde uitspraak!

Nu wilde Rudolf Steiner in de eerste plaats, dat het college een groep aanwees, die een uitgewerkt plan aan de (volgende) vergadering moest voorleggen. Uiteindelijk liet hij, omdat hem bleek dat een bepaalde door hem voorgestelde groep niet het algemene vertrouwen genoot, via stembriefjes een groep van zes personen kiezen, die de opdracht kregen een voorstel uit te werken. De volgende vergadering dat Rudolf Steiner aanwezig kon zijn, 31 januari 1923, was het zover. De groep van zes had een precieze lijst van functies en taken gemaakt, die door een groep van drie leraren zouden worden vervuld. (Men had heel bewust gekozen voor drie en niet voor vier). Om de beurt zou steeds een van de drie van lessen zijn vrijgesteld om alle lopende zaken te kunnen afdoen. De twee anderen moesten steeds bereid en beschikbaar zijn om door de dienstdoende ene in belangrijke zaken geraadpleegd te kunnen worden. De voorbereidende groep van zes had ook al drie personen bereid gevonden om in deze Verwaltungsrat plaats te nemen. Dit afgeronde voorstel werd nu aan het college voorgelegd.

Dan gebeurt wat Brüll terecht naar voren haalt. Eén leraar, in het verslag anoniem aangeduid als ‘Y’, stelt nog een vierde collega voor als kandidaat. Hij brengt dit quasi als een aanvullend voorstel. Een andere leraar betuigt meteen zijn steun. Rudolf Steiner reageert in eerste instantie zeer terughoudend. Hij onderstreept slechts, dat er nu twee (verschillende) voorstellen zijn ingediend. De vergadering moet zich uitspreken, ook het voorbereidende comité.

De lezer krijgt de indruk dat de vergadering slechts licht verrast was door het amendement-Y. Een van de drie officieel voorgestelde kandidaten verklaart, dat de drie wel met de door Y. voorgestelde vierde man zullen kunnen samenwerken. Deze vierde verklaart zich, mede op een vraag van Rudolf Steiner zelf, bereid de functie te aanvaarden – en dan pas begint de bom te barsten. Rudolf Steiner blijkt diep teleurgesteld, ja ‘gedeprimeerd’ te zijn door het voorstel-Y en kennelijk door de slaperigheid van het college. Hij noemt het voorstel van Y. ondermijnend. Dat is niet eens zozeer omdat het ingaat tegen het in opdracht van de vergadering door de groep van zes zorgvuldig uitgewerkte voorstel. Ieder lid van de vergadering heeft dan nog, en niet alleen maar formeel, het recht om het uitgewerkte voorstel af te wijzen en met een tegenvoorstel te komen. Wie dat doet, ‘moet wel van goeie huize zijn’ (nieuw-Nederlandse zegswijze).

Nee, het ondermijnende minachtende van het voorstel Y. is – en dat punt komt in Brülls samenvatting niet duidelijk tevoorschijn – dat de heer Y. op een tactvolle positief ogende manier verdoezelde, dat hij het niet eens was met de groep van zes. Met andere woorden: bij bracht met een vriendelijk gezicht en met vriéndelijke woorden iets als een aanvullend voorstel, dat in wezen een tegenvoorstel was. Deze onoprechte positiviteit wordt niet alleen de heer Y. maar het hele college grondig ingepeperd. ‘Auf dem Felde der Anthroposophie muss Ehrlichkeit und nicht Verwutzeltheit herrschen. Das ist um was ich Sie bitte, einmal ernsthaft anzufangen, wenigstens hier, an der Statte der Waldorfschule wenigstens aufrecht zu erhalten, dass wir nicht über Disharmonien einfach in eine Atmosphare von Augen-Zudrücken übergehen, dass wir uns ehrlich aussprechen’. (De stijl doet enigszins hortend aan, waarschijnlijk door de licht bekorte stenografische weergave).

Het lijkt schoolmeesterachtig om de zaak zo uitvoerig weer te geven en te corrigeren. Maar Brülls hele presentatie is er een, die over het algemeen met recht, een grote nauwkeurigheid laat doorschemeren. Die nauwkeurigheid schoot hier op twee wezenlijke punten tekort. – Een andere reden van deze uitvoerigheid komt aanstonds aan bod. Brüll constateert, weliswaar in een voetnoot, een overeenkomst tussen dit voorstel en de vorming van de Vorstand tijdens de Weihnachtstagung.

Terugkomend op de gebrekkige volledigheid van de Konferenz-Berichte moet gezegd, dat deze juist in het verslag van 31 januari 1923 heel markant aan een bepaald punt duidelijk wordt. Want eerst spreekt Rudolf Steiner herhaaldelijk over de twee ingediende voorstellen en dan opeens heeft hij het over drie voorstellen, die zijn ingediend:

1. het voorstel van het comité van zes;
2. het voorstel Y. en
3. een (orde-)voorstel van de leraren B. en S. om het voorstel Y. niet in behandeling te nemen.
Nergens blijkt uit het voorafgaande deel van het verslag wanneer en hoe dit derde voorstel uit de lucht is komen vallen. Ook de argeloze lezer – i.c. Brüll – had hier kunnen constateren, dat deze verslagen niet volledig zijn.

‘Langer Rede kurzer Sinn’, als Ernst Lehrs zich in de jaren ’50 met grote stelligheid herinnert, dat Rudolf Steiner in het college gezegd zou hebben: „Republikeins, niet democratisch’ dan wordt dat, bij een gepaste voorzichtigheid ten aanzien van persoonlijke herinneringen, niet uitgewist door het feit, dat deze uitspraak niet, althans niet in een en dezelfde volzin, te vinden is in de Konferenz-Berichte. Ook het feit dat in die berichten enkele keren republikeins én democratisch in één adem genoemd worden, maakt deze uitstpraak allerminst ónmogelijk. Het is een kwestie van terminologie. En wat termen betreft is Rudolf Steiner altijd van een Proteus-achtige beweeglijkheid geweest. Het wezen van een zaak kan en moet op telkens verschillende manieren omschreven en benoemd worden. Vaste betitelingen hebben een cliché-matig, dodend effect.

‘Republikeins, niet democratisch’ wil dus zeggen: bestuurlijke besluiten moeten niet door de hele vergadering en bij meerderheid van stemmen worden genomen maar door democratisch (!) gekozen functionarissen met volmacht. Rudolf Steiner maakt dus een subtiel maar duidelijk verschil tussen democratische gewoontes die onbruikbaar, en democratische gewoontes die vanzelfsprekend en goed zijn. Men kan bij Lehrs nalezen hoe ook achteraf een moment van democratische controle in het spel komt, als het college moet beoordelen of de gevolmachtigden hun taak goed verricht hebben en of ze al dan niet moeten worden herkozen.

Waar het in de eerste plaats om gaat is het republikeinse principe, het principe van de republiek, waarin de democratie op een bepaalde manier is verwerkt. Dat blijkt zonneklaar, zowel uit het terecht klassiek geworden artikel van Ernst Lehrs als uit de zeer lucide beschouwing van Dieter Brüll en in de eerste plaats eigenlijk uit de woorden van Rudolf Steiner, binnen het lerarencollege van de Vrije Waldorfschoql én. . . bij de oprichting in nieuwe vorm van de Anthroposofische Vereniging tijdens de Weihnachtstagung 1923.

Brüll noemt in zijn boek de Weihnachtstagung alleen maar in het voorbijgaan. In het novemberartikel noemt hij deze bijeenkomst twee keer zeer kort. Hij gaat (p. 289) liever niet in op deze bijeenkomst ‘omdat wat Steiner toen structureel gewild heeft, vandaag de dag meer dan ooit een open vraag is. . .’ Als ik het met één uitspraak van Brüll oneens ben, dan is het deze. Over de Weihnachtstagung en het zeer vele dat toen door Rudolf Steiner is gezegd over het functioneren van een moderne op de geest gerichte gemeenschap is heel veel bekend en geschreven. Dat er bij deze aangroeiende veelheid soms ook nieuwe of oude vragen opduiken is niets bijzonders. Brüll moet zijn ontboezeming eerst maar eens met redenen omkleden.

Tijdens de voorbereiding van de Weihnachtstagung gaf Rudolf Steiner volgens Günther Wachsmuth de richtlijn: aristocratisch, niet democratisch. Ook deze uitspraak staat nergens gedrukt, het is dus ook weer een ‘apocrief’ in de zin van Brüll. Wachsmuth vertelde de uitspraak ooit aan Wilhelm Rath, uit wiens mond ik hem omstreeks 1960 hoorde. Hij wordt ook van andere zijde bevestigd. Ik geloof er volledig in, want hij is volkomen in overeenstemming met Rudolf Steiners benaderingswijze voor en tijdens de Weihnachtstagung, overal waar het de bestuursvorm van de vereniging betreft. En. . . hij sluit prachtig aan bij de door Lehrs overgeleverde uitspraak (republikeins, niet democratisch).

Hier lijkt een grote tegenspraak op de doemen. In de ‘lerarenrepubliek’, zoals Rudolf Steiner die bedoelt, speelt het democratische element toch nog een zeer wezenlijke rol. Is dat in de Antroposofische Vereniging dan anders?

Moet de democratie daar plaats maken voor de aristocratie? Is het misschien zo, dat Rudolf Steiner in zake de besturing van scholen toch nog meer democratisch dacht en wat de vereniging aangaat meer aristocratisch? Ja, dat is inderdaad het geval. En toch is het, volgens mij, niet meer dan een belangrijk nuanceverschil. Want in beide gevallen, school en vereniging, dacht, sprak en handelde hij republikeins.

(Deel 11 ‘De metamorfose van de aristocratie’ volgt in het maartnummer).

1. in ‘Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland’ (Stuttgart), Michaeli 1956
2. Dieter Brüll, De sociale impuls van de antroposofie’. Uitg. Christofoor, Zeist, 1985
3. Rudof Steiner, Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule, 1919 bis 1924, GA 300 a t/m c. In 1975 uitgegeven als studiemateriaal voor vrije schoolleraren. Van deze verslagen bestonden eerdere beperkte oplagen.
4. Zie de zeer instruktieve inleiding van Erich Gabert, zelf een van de mee-stenograferende leraren, tot de uitgave van 1962.
5. Ernst Lehrs, Gelebte Erwartung, Mellingerverlag 1979, p.277 e.v.

.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1468

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool (3-1/2)

 

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In zijn nawoord bij de uitgave van Steiners ‘Opvoedkunst-methodisch-didactische aanwijzingen‘ schrijft Christof Wiechert:

‘De avond voordat de cursussen op 20 augustus 1919 begonnen werd een bijeenkomst belegd, waarin Steiner de cursisten voor­hield dat deze nieuwe pedagogie niet beperkt bleef tot het les­geven alleen. Ook de sociale ‘gestalte’ van de school zou de geest van deze nieuwe pedagogie tot uitdrukking brengen. Een nieuwe werkwijze vraagt om nieuwe sociale vormen. Het zou bijvoorbeeld geen school worden waarin een directeur zou bepalen wat er moest worden gedaan. Het zou geen werk worden dat je vanuit een luie stoel zou kunnen doen. Ieder zou volledig verantwoordelijk wor­den voor alles wat hij deed, voor alles wat de school zou betreffen.

‘Daarom zullen we de school niet volgens overheidsprincipes, maar volgens organisatorische principes inrichten, namelijk repu­blikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we niet achter­over kunnen leunen, niet kunnen aanleunen tegen regels die van de schoolleiding komen, maar moeten we zelf inbrengen wat ons de mogelijkheid geeft, wat ieder van ons de volle verantwoorde­lijkheid geeft voor wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.

Dat wij geen schoolleiding zullen hebben, kunnen we onder­vangen door deze voorbereidende cursus te houden, door ons daarin eigen te maken wat de school tot een eenheid smeedt. We zullen die eenheid bereiken door deze cursus, als we ons echt se­rieus inzetten.’

Opmerkelijk aan deze toespraak is dat schoolleiding opgevat wordt als richtinggevend, identiteit stichtend, eenheid schep­pend. Eenheid in de zin dat uit één geest gewerkt wordt, uit één herkenbare, eenduidige kwaliteit. Later werd deze functie overge­dragen aan de lerarenvergadering. De toekomstige leraren wisten dus wat hen te wachten stond.’

Geen schoolleiding betekende toen vooral ook geen directie, geen directeur. Het ging om andere vormen van leiding geven – in overeenstemming met de idee van de sociale driegeleding.
Deze idee is m.i. indrukwekkend uitgewerkt door Dieter Brüll in zijn: ‘De sociale impuls van de antroposofie’.

Nu ook alle vrijebasisscholen een directie, c.q. een directeur hebben – de middelbare scholen liepen voorop – is dat een indicatie dat ook op dit gebied de ‘sociale impuls van de antroposofie’ geen realiteit is geworden.

Jaren geleden al werd Steiners oproep om ‘een republikeinse leiding’ al uitgewerkt door een van de leerkrachten van de vrijschool in Stuttgart, Ernst Lehrs. Zijn opvattingen zijn niet door iedereen geaccepteerd als dat wat Steiner bedoelde.

Dieter Brüll was van mening dat het niet ‘republikeins OF democratisch’ is, maar ‘republikeins EN democratisch’
In 1986/87 publiceerde hij daarover een aantal artikelen.
.

D. Brüll, mededelingen Antroposofische Vereniging, 11-1986

.

REPUBLIKEINS EN  DEMOCRATISCH

In 1956 heeft Ernst Lehrs in de ‘Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland’ (X/3) het artikel ‘Republikanisch, nicht demokratisch’ doen verschijnen, dat nu sedert decennia als richtlijn voor het antroposofische institutionele leven fungeert. Blijkens de aanhef van dit artikel is de basis ervan een uitspraak, die Steiner ten aanzien van de structuur van de Waldorfschule gedaan zou hebben: de juiste vorm van zo’n college is de republikeinse, niet de democratische.

Nu is het met apocrieven van Steiner altijd oppassen geblazen. Wie hun herkomst nagaat, gaat het menigmaal als de speurder naar het verhaal van de dode oma in de autokoffer: met naam en toenaam wordt de persoon genoemd, die het geval is overkomen; wordt die opgezocht, dan is het een derde, die erbij was; die verwijst weer naar een ander en tenslotte lost zich het hele geval in nevelen op.
Het lijkt mij daarom ook hier beter, om het oordeel over die uitspraak op te schorten tot zij geconfronteerd kan worden met hetgeen Steiner over dit onderwerp in het bijzijn van een stenograaf heeft gezegd.

In de eerste plaats valt op, dat Steiner in de lerarenconferenties (GA 300a-300c) niet alleen over republikeins, doch ook over democratisch-republikeins spreekt (300a/271), als zijnde de gewenste ordening voor een vrijeschool.1) Dat kan nauwelijks verbazen. In mijnDe sociale impuls van de antroposofie’ heb ik (p.201 v.) aangetoond, dat aan het republikeinse principe een stadium vooraf moet gaan, dat óf democratisch óf autoritair is: Indien wij republikeins het principe noemen, waarbij de enkeling een bepaalde sector van het instellingsleven in eigen verantwoordelijkheid, maar vanuit het doel van de instelling beheert,2) dan vereist het toevertrouwen van het beheer over die sector, het verlenen van die functie dus, een besluit. Dit besluit kan democratisch genomen worden, hetgeen betekent: ieder één stem. Het kan ook autoritair genomen worden: Eén of enkele mensen weten, in tegenstelling tot de rest, wat goed voor de instelling is.

Het is nu interessant, dat in het enige mij bekende geval, waarin Steiner de problematiek ‘democratisch-republikeins’ voorgeëxerceerd heeft – waarbij ik afzie van de Weihnachtstagung, omdat wat Steiner toen structureel gewild heeft, vandaag meer dan ooit een open vraag is – van een duidelijk ‘én-én’ sprake is. (En ik heb sterk het vermoeden, dat dit het geval is, dat tot de geciteerde uitspraak bij Lehrs is verdund). Tengevolge van bepaalde pretenties werd het aan de Waldorfschule nodig, dat het aanvankelijk slechts uit een bundeling van functies bestaande bestuur althans voor bepaalde aspecten een zekere continuïteit zou krijgen. In tegenstelling echter tot de benoeming in leraarsfuncties, die Steiner hoogst persoonlijk verrichtte, wenste hij, dat het driemanschap, dat voor een langere tijd deze coördinerend-representatieve functie zou vervullen, door zijn collega’s gekozen zou worden. De wijze waarop nu is interessant. Op voorstel van Steiner kozen de leraren in schriftelijke (derhalve geheime) stemming – dus volstrekt democratisch, namelijk ieder één stem – zes personen. Deze hadden tot taak een voorstel te doen, welke drie personen in de te scheppen functie benoemd zouden moeten worden (GA 300b/239; vlg. ook idem p.56). Dit voorstel wordt na enige tijd in de leraarsvergadering gebracht, weer in aanwezigheid van Steiner (idem p.241 v.). Een van de aanwezigen spreekt de wens uit om het voorgestelde drietal met een vierde, met name genoemde persoon uit te breiden. Nu trekt Steiner alle registers open om deze betweter de mantel uit te vegen. De vergadering kan nu alleen nog ja of neen tegen het voorstel zeggen. Het is een schande, dat men eerst een benoemingscommissie kiest vanuit het vertrouwen in de kwaliteit van hun leden, en dat nu een leraar in feite zijn wantrouwen in die commissie uitspreekt; hij vindt immers kennelijk, dat de commissie haar werk niet goed genoeg heeft gedaan. Dit alles geschiedt met een verbazende felheid, waarbij Steiner deze persoon zelfs belet om bakzeil te halen. Het lijkt wel, of hier een misdadiger ontmaskerd moest worden.3)

Het is mogelijk, dat het accent, dat dit aspect van de casus hierdoor kreeg, de eenzijdige nadruk op het republikeinse principe heeft doen ontstaan. Want dat was hier in het geding. Aan een commissie was een taak gedelegeerd en vanaf dit moment had zij die taak in volle autonomie te vervullen; én in het bewustzijn, dat zij het vertrouwen van het lerarencollege bezit. Niemand mocht zich derhalve ermee bemoeien. En stel, dat het lerarencollege ‘neen’ tegen het resultaat van de commissie zou hebben gezegd, dan zou dat niet minder een motie van wantrouwen zijn geweest, die de commissie niet alleen tot intrekking van haar voorstel had moeten leiden, maar wellicht zelfs tot vertrek uit het college. Onze betweter heeft dus niet minder dan het bestaan van de school in gevaar gebracht en het komt mij voor, dat Steiner dit door zijn wel heel zware reactie onuitwisbaar in het bewustzijn van de aanwezigen heeft willen verankeren.

Nochtans is het feit, dat het resultaat van de commissie als ‘voorstel’ in de leraarsvergadering kwam (dat dus niet de commissie zelf de functionaris benoemde) als een teken te zien, dat het democratische principe opnieuw een plaats krijgt toegewezen, zij het in tegenstelling tot het ontstaan van de delegatie een meer formele: Bij het einde van de delegatie (de commissie had met het uitbrengen van het voorstel haar taak volbracht), neemt het lerarencollege, nemen alle stemgerechtigden persoonlijk de verantwoordelijkheid op zich van het resultaat.

Een vorm van décharge, zo men wil. Mocht de keuze van het driemanschap later een misser blijken te zijn, dan is dat niet langer de schuld van de commissie, maar van ieder stemgerechtigde. Hoezeer ook een dergelijk democratisch procédé vrijwel steeds (en ook i.c.) ‘bij acclamatie’ zal geschieden, de theoretische mogelijkheid van een verwerping, van een motie van afkeuring blijft bestaan. Soms is het nodig dat aan een misschien op zichzelf onbenullig geval de geesten scheiden. Letterlijk. Republikeins en democratisch principe zijn polariteiten. Hoe sterker men de nadruk legt op delegaties, des te minder valt democratisch te beslissen; men heeft met de taakverlening ook de besluitvorming uit handen gegeven. Voorzover daarmee vermeden wordt, dat ieder wissewasje in het plenum komt, is dat alleen maar gunstig. Voorzover het de eigen verantwoordelijkheid en activiteit (op het gedelegeerde gebied) stimuleert, eveneens. Trekt men de lijn te ver door, dan ontstaat als nadeel, dat de op het gezamenlijke doel te richten coördinatie teloor gaat: ieder beheert zijn eigen huisje.

Waar ‘coördinerende functies’ worden geschapen, is dit een teken, dat het evenwicht tussen republikeins en democratisch is verbroken. Er zijn onvoldoende momenten, waarop het particuliere beleid aan het algemene beleid getoetst en daaraan aangepast wordt door een democratische besluitvorming. Het proces wordt bepaald bedenkelijk, indien delegaties voor lange tijd worden verleend, c.q. de verlenging een formaliteit is (‘bij acclamatie’). Dan ontstaan machtsposities binnen de organisatie, c.q. vormt zich een formeel of informeel bestuur, dat niets meer met republikeins, doch alles met een autoritair bewind te maken heeft. Voor de meeste delegaties is de duur van een jaar reeds rijkelijk lang. Daarna is een evaluatie van de functie (niet van de functionaris!) en een geheime verkiezing van de volgende functionaris op zijn plaats. Uitzonderingen zijn mogelijk en, soms, noodzakelijk. Men denke aan de klasseleraar in een vrijeschool, die in principe een mandaat voor acht jaar ontvangt. Het republikeinse principe vereist een correctief in een informele, zuiver menselijke sfeer. Het verbiedt weliswaar iedere ongevraagde inmenging, maar het staat geenszins aan verzoeken om hulp of advies door de functionaris in de weg. Daaraan zal vaak behoefte bestaan. De functionaris kan zich dan tot een vertrouwenspersoon wenden, een kring(etje) ad hoc vormen of zijn probleem in het plenum brengen. Maar men mag hem nooit ertoe nopen (‘Zou je niet eens met Y gaan praten’?). En de verstrekte raad of hulp neemt ook niet het puntje op de iota van zijn verantwoordelijkheid van hem af. – Naarmate een functionaris er zekerder van is, dat hem niemand, door het ‘beter’ te weten, wil diskwalificeren, zal zijn geneigdheid toenemen, om bij precaire of kritieke punten van zijn taak collega’s te gaan raadplegen. Dat komt niet alleen de beslissing ten goede, maar ook de coördinatie in de diverse beleidssectoren. Ook op dit gebied bloeien wonderlijke moerasbloemen. Wat bijv. te denken van het bestuur van een coöperatie, dat zich eerst juridisch en extern laat voorlichten, of het bevoegd is om zijn hele bedrijf te verkopen, en zulks dan doet zonder de leden erin te kennen, onder het motto: de statuten staan het toe?

Te veel democratie ruïneert de instelling niet minder. Als het plenum erover moet beslissen, of Rietje een middag vrij kan krijgen, of een nieuwe schrijfmachine mag worden aangeschaft, of een advertentie in het eigen blad geweigerd moet worden, dan verworden vergaderingen tot eindeloze, dorre beproevingen, waarvoor men óf niet meer verschijnt, óf uit verveling stokpaardjes gaat berijden. Saaie vergaderingen zijn vaak een teken van teveel democratie.

Het republikeinse principe is, hoewel practisch zelden consequent toegepast, theoretisch zo algemeen geaccepteerd, dat het weinig zin heeft erop in te gaan. De democratische component van de structuur daarentegen leidt doorgaans een Doornroosjesbestaan. Daarom wil ik er een enkel aspect van behandelen.

Het democratische principe wordt tot een schertsvertoning gemaakt, indien de voorzitter van de vergadering het agendapunt afsluit met: ‘Niemand ertegen? Dan is het voorstel aangenomen’. Men kan dan voorspellen, dat als het besluit ongelukig uitpakt, hier en daar beweerd wordt: ‘Ik ben het er nooit mee eens geweest’. Het gaat juist niet alléén om meerderheden. Het gaat ook en vooral om de waarneming van iedere stem. De vergaderingsorde zelf moet ertoe leiden, dat men leert om voor zijn mening op te komen, althans die te laten blijken. Het ‘ja’ of ‘neen’ moet uit de wil komen: een hoorbaar woord, een zichtbare hand, een schriftelijke verklaring.

Dat betekent een telling van de stemmen pro en contra én van de onthoudingen 4), inclusief een controle, of hun som met het aantal stemgerechtigde aanwezigen klopt (zie 300b/248). Maar bij democratie behoort ook, dat men tot geheime (schriftelijke) stemming overgaat, zodra er ook maar de kans is, dat iemand voor zijn werkelijke gevoelens niet uit durft te komen. Bij verkiezing van personen zou dat regel moeten zijn, zoals Steiner in het aangehaalde geval demonstreerde. Toch is het uitzondering en wel één, die ik in antroposofische verhoudingen nog moet tegenkomen.

Het democratische principe is niet identiek met de helft plus één. Het betekent niet meer, dan dat ieder een stem heeft en dat ieders stem even zwaar weegt. Welk percentage stemmen nodig is een voorstel aangenomen te doen zijn, is een kwestie van afspraak: de helft plus één, tweederde, unaniem – alles kan. Die afspraak moet evenwel statutair of reglementair zijn vastgelegd. Een keuze per geval werkt manipulatie in de hand.

De vereiste meerderheden mogen een kwestie van overeenkomst zijn, natte-vinger-werk behoeft het ook weer niet te worden. Unanimiteit bijv. is een prachtig beginsel, maar heeft al menige instelling geruïneerd. Nochtans is het voor een enkel gebied wenselijk. Ik denk hierbij vooral aan de opname van een stemgerechtigde medewerker 5).
Zijn stem zal mede over het wel en wee van de instelling beslissen, dus ook mede over het welvaren van iedere medewerker. Wij kennen een analoge situatie in het civiele recht. Tenzij men statutair hiervan heeft willen afwijken, is de opname van een nieuwe firmant slechts bij algemene stemmen, van alle zittende firmanten mogelijk. En is bij uittreden van een firmant de firma van rechtswege ontbonden; ook hier weer: daargelaten verblijvings- en voortzettingsbedingen. De wetgever heeft het – mijns inziens terecht – normaal geacht, dat waar iedere firmant persoonlijk aansprakelijk is voor het geheel der schulden van de onderneming, opname (en uittreden) van zo vitaal belang voor allen is, dat men aan niemand een firmant tegen zijn zin mag opdringen. – Welnu, de stemgerechtigden in de hier bedoelde zin zijn niet minder existentieel met hun instelling verbonden; ook al brengen zij geen vermogen in en ook al streven zij niet naar winst. –

Ontbinding van een instelling als een van de medewerkers deze gaat verlaten, zal wel nimmer wenselijk zijn. Hier zijn andere middelen nodig om emotionele besluiten of machtsmisbruik te voorkomen in het geval van onvrijwillig uittreden. Unanimiteit zou een crisis onoplosbaar kunnen maken. Beter is een afkoelingsperiode, gevolgd door de eis van een stevige meerderheid, bijv. driekwart.

Een gekwalificeerde meerderheid is niet alleen wenselijk bij statutenwijziging, maar telkens als ook maar een van de stemgerechtigden de vraag opwerpt, of het voorstel wel met het statutaire doel verenigbaar is (bijv.: is multiple choice verenigbaar met het doel, onderwijs te geven volgens de pedagogiek van Rudolf Steiner?) vanwege stokpaardberijders is de unanimiteitseis onwenselijk. Maar het kan wijs beleid zijn, om zo’n voorstel niet door te drukken, indien ook maar een van de stemgerechtigden ernstige (gewetens-)bezwaren heeft.

Tenslotte behoort ook het delegeren aan een ruime meerderheid te zijn gebonden. Het zware accent, dat in instellingen op antroposofische grondslag op het republikeinse principe rust, vereist een zeer ruim vertrouwensvotum. Wie met de hakken over de sloot (de helft plus één) een taak kreeg toebedeeld, moet zich wel onzeker voelen.

Democratie zal in het institutionele leven steeds bijzaak moeten blijven. Wat door een instelling, in het economische of in het geestesleven, in de wereld wordt gezet, zal altijd van de vaardigheid van mensen afhangen en daarmee van de speelruimte, die zij krijgen (republikeins beginsel). Maar het is wel zo, dat verwaarlozing of onjuiste behandeling van de democratische component desastreus kan uitpakken. Daar bestaan helaas nogal wat voorbeelden van. Het gevolg is namelijk niet een versterking van het republikeinse principe, doch een terugval in hiërarchische verhoudingen. Een informele, ongrijpbare en vooral op het inhoudelijke gerichte macht pleegt dan de formele macht van de vergadering te vervangen. Deze gang van zaken heeft expliciete voorstanders. Daar is niets op tegen. Men dient alleen te weten, dat hiermee het tegendeel van sociale driegeleding wordt nagestreefd. En al werkt een instelling nog zozeer vanuit antroposofische doelstellingen, zolang zij de sociaal-structurele impuls niet incorporeert, is het geen antroposofische instelling.

Om nu op het artikel van Lehrs terug te komen: anders dan de titel en aanhef zouden doen vermoeden, bestaat er geen tegenstelling tot de hier naar voren gebrachte opvatting. Ook Lehrs kent een democratische voor-(en na-) fase, zij het meer impliciet (‘In dem die Gemeinschaft sich auf diese zunachst demokratische Weise eine Hiërarchie von Funktionaren besorgt…’).6)
Omdat Lehrs echter verder alleen op de republikeinse component ingaat, konden dienaangaande misverstanden ontstaan. Die zijn de reden geweest voor deze beschouwing.

1) Het is symptomatisch, dat men in het overigens uitstekende registers van de conferentiedelen het trefwoord ‘democratie’ tevergeefs zal zoeken.

2) Zie voor het begrip ‘republikeins’ ook Steiner in GA 300a/68: het staat in tegenstelling tot ‘uitgaande van de regering of van een rectoraat’. Bij een ‘republikeinse bespreking’ is iedereen souverein, d.w.z. behoeft niet iemand anders’ opvatting te delen.

3) Er kan op worden gewezen, dat deze gang van zaken, alleen zonder wanklanken, zich bij de Weihnachtstagung herhaalde: Gegeven de taak van Steiner om de Gesellschaft te leiden, vormt hij de leiding, d.w.z. de Esoterische Vorstand. De vergadering kan die in zijn totaliteit aanvaarden of verwerpen; zij mag niet in de samenstelling ingrijpen.

4) Het verdient aanbeveling om de stemgerechtigden te vertellen, wat onthouding betekent. Niet: ik weet het niet zo goed en ik zal straks wel zien wat ik ervan vind. Wel: óf het kan me niet schelen, ik vind ja of neen beide best; óf ik mis het oordeelsvermogen over deze zaak en leg mij bij voorbaat loyaal bij het standpunt van de meerderheid neer. Wie dat niet wil, dient tegen te stemmen.

5) Een stem behoort men alleen te hebben, als men de verantwoordelijkheid voor het uitbrengen van die stem ook zelf te dragen krijgt, dus als de gevolgen van het besluit voor iedere stemuitbrenger voelbaar zijn: in het inkomen; in een faillissement desnoods. Een gesalarieerde medewerker zou derhalve eigenlijk niet stemgerechtigd mogen zijn.

6) Er behoeft daarbij geenzins onder stoelen of banken te worden gestoken, dat Lehrs’ begrip ‘democratie’ wezenlijk van het mijne afwijkt. Ik zal daarop op deze plaats niet ingaan omdat de problematiek in mijn ‘Sociale impuls van de antroposofie’ is behandeld: de menselijke tragiek én de structurele noodzaak van meerderheidsbesluiten. Ook met de term ‘Hiërarchie von Funktionären’ staat Lehrs ver van mijn denkwereld af.

.
100 jaar vrijeschool: alle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

.

1467

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 295)

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 295 [1]

8e werkbespreking 29-08-1919. blz. 94/95   vert. blz. 88 [2]

N.:  Beim Geographieunterricht wird der sanguinische Schüler nicht recht mit-kommen; er hät verschwommene Vorstellungen. Dä würde ich Zeichenunterricht be­fürworten, Motive aus der Landkarte.

Rudolf Steiner: Wenn man den Geographieunterricht recht anschau­lich gestalten würde, wenn man namentlich die Länder, die Verteilung der Vegetation in den Ländern, die Verteilung der Bodenprodukte in den Ländern, durch graphische Darstellungen zeigt, in dieser Weise also den Unterricht recht anschaulich gestaltet, wird man gerade da bemerken, daß man nicht leicht eine allgemeine Stumpfigkeit des Schülermaterials findet. Dadurch kann man leicht gegen eine allgemeine Stumpfheit ankämpfen. Wenn man das auch noch dadurch be-lebt, daß man gerade beim Geographieunterricht versucht, das Land zuerst zu beschreiben, es dann aufzeichnet, es aufzeichnen läßt auf die Tafel, hineinzeichnet Flüsse, Gebirge, Verteilung von Vegetation, von Wald und Wiese, und dann Reisebeschreibungen mit den Schülern liest, dann wird man sehen, daß man meistens sehr wenig für Geographie un­begabte Schüler findet, ja, daß man die Geographie benützen kann, um Schüler zur Lebhaftigkeit zu bewegen und zum Herauskitzeln anderer Fähigkeiten. Man wird geradezu bemerken, wenn man die Geographie als solche interessant machen kann, wie in den Schülern andere Fähig­keiten aufgeweckt werden.

N.: In de aardrijkskunde zal de sanguinische leerling niet goed meekomen; hij heeft wazige voorstellingen. Daarbij zou ik het tekenen als hulpmiddel gebruiken, motieven van de landkaart.

Als men de aardrijkskunde heel aanschouwelijk zou behandelen, als men met name de landen, de verdeling van de vegetatie, de verdeling van de bodemproducten in de landen, grafisch in beeld brengt, als men dus op deze manier het onderwijs heel aanschouwelijk maakt, dan zal men juist hier merken dat de leerlingen niet vervallen tot een algemene dufheid. Daardoor kan men gemakkelijk de strijd aanbinden met een algehele dufheid. Als men dat dan nog verlevendigt, door juist in de aardrijkskunde te proberen om het land eerst te beschrijven, het dan te tekenen, te laten tekenen op het bord, en men de rivieren, de gebergten, de verdeling van de vegetatie, van bos en wei erin tekent en als men dan reisbeschrijvingen leest met de leerlingen, dan zal men zien dat er meestal maar heel weinig leerlingen zijn die geen aanleg voor aardrijkskunde hebben. Sterker nog, men kan de aardrijkskunde benutten om leerlingen tot levendigheid aan te zetten en andere vermogens wakker te kietelen. Als men de aardrijkskunde als zodanig interessant kan maken, dan zal men absoluut merken dat er in de leerlingen andere vermogens gewekt worden.
GA 295/94-95

12e werkbespreking 3-9-1919, blz. 133  vert. 124

M. macht geographische Ausführungen über Gegenden am mittleren und unteren Rhein

Rudolf Steiner: Beim Kartenzeichnen sollte man die Gebirge braun, die Flüsse blau zeichnen. Den Fluß sollte man immer seinem Lauf ge­mäß vorn Ursprung an zeichnen, nie von der Mündung aus. Eine Karte für die Bodenverhältnisse und die Naturgrundlage, Kohle, Eisen, Gold’ Silber; dann eine zweite für die Städte, die Industrie und so weiter.
Ich mache darauf aufmerksam, daß es wichtig ist, eine Auswahl zu treffen und so zu gliedern, daß man öfter einmal zurückkommt auf die­ses Gebiet. Auch ist die Art des Vortrages da recht wichtig. Versuchen Sie, sich recht in den Stoff hineinzulegen, so daß das Kind immer das Gefühl hat, man schildert, sich absolut hineinlebend, wenn man Indu­strie schildert, immer so, als wenn man selber dort arbeitete. Beim Berg­bau wieder so und so weiter. Möglichst lebendig! Je lebendiger man schildert, um so mehr arbeiten die Kinder da mit.

Bij het tekenen van kaarten moet men de bergen bruin, de rivieren blauw kleuren. Men moet de loop van een rivier altijd volgen uitgaande van de oorsprong, nooit van de monding. Eén kaart voor de bodemgesteldheid en de natuurlijke grondstoffen, kolen, ijzer, goud, zilver; en een tweede kaart voor de steden, de industrie enzovoort. Ik wijs erop dat het belangrijk is om een keuze te maken en de stof zo in te delen dat men meerdere malen terugkomt op dit gebied. Ook de manier van vertellen is heel belangrijk. Probeer u echt in te leven in de stof, zodat het kind altijd het gevoel heeft dat u zich helemaal inleeft als u vertelt, dat het lijkt, als u de industrie beschrijft, alsof u er zelf werkt. Ook bij de mijnbouw enzovoort. Zo levendig mogelijk! Hoe levendiger men schetst, des te meer werken de kinderen mee.
GA 295/133

In de 14e werkbespreking, 5-9-1919, vert. blz. 139 is sprake van:
wiskundige aardrijkskunde:

M.    gibt eine Einführung in die Grundbegriffe der mathematischen Geographie für Schüler im dreizehnten Jahr, Beobachtungen am Sonnenaufgang und an der Sonnenbahn.

Rudolf Steiner: Sie können, wenn Sie die Kinder hinausbestellt ha­ben, das später sehr gut in die Zeichnung verwandeln lassen und darauf sehen, daß ein gewisser Parallelismus besteht zwischen der Zeichnung und dem, was die Kinder draußen angesehen haben. Es ist nur ratsam, nicht zuviel auf einmal von diesem Linienhaften zu geben. Es ist sehr wichtig, daß man diese Dinge den Kindern beibringt, aber wenn man zuviel zusammenfaßt, dann bringt man es so weit, daß die Kinder es nicht mehr auffassen. Man kann es einfügen in Geographie und Geo­metrie. Der ungefähre Abschluß solcher Ausführungen würde sein, daß man den Begriff der Ekliptik und der Koordinaten entwickelt.

M. geeft een inleiding in de grondbegrippen van de mathematische geografie voor leerlingen van twaalf jaar en ouder. Waarnemingen omtrent de zonsopgang en de baan van de zon.

Als u de kinderen naar buiten hebt laten gaan, dan kunt u dat later heel goed in een tekening laten verwerken. Dan moet u erop letten dat er een zekere parallellie bestaat tussen de tekening en dat wat de kinderen buiten hebben waargenomen„Maar het is wel raadzaam om niet te veel van die lijnen tegelijk te geven. Het is heel belangrijk dat men de kinderen deze dingen leert, maar als men te veel samenvat, dan komt men op een punt dat de kinderen het niet meer opnemen. Men kan dit onder geografie en geometrie laten vallen. Men moet met deze uiteenzettingen ongeveer zo ver komen dat men de begrippen ecliptica en coördinaten uitlegt.
GA 295/150

A führt das gleiche Thema, Sonnenaufgang und Sonnenuntergang, für kleinere Kinder aus und versucht, den Gang der Sonne und der Planeten durch eine sche­matische Zeichnung klarzumachen.

Rudolf Steiner: Nun, es wird diese Auffassung immer mehr an Be­deutung abnehmen, weil das seither Angenommene über diese Bewe­gungen nicht ganz richtig ist. In Wirklichkeit hat man es zu tun mit einer solchen Bewegung (Rudolf Steiner zeichnet an die Tafel):
Da ist zum Beispiel (1. Stellung) einmal hier die Sonne; da ist Saturn, Jupiter, Mars, und da ist Venus, Merkur, Erde. Nun bewegen sich die alle in der angegebenen Richtung (Schraubenlinie) so hintereinander fort, daß, wenn die Sonne dann da herübergekommen ist (2. Stellung), so ist Saturn, Jupiter, Mars hier, Venus, Merkur und die Erde da. Und jetzt dreht sich die Sonne weiter und geht dahin (3. Stellung). Dadurch wird der Schein hervorgerufen, als wenn sich die Erde um die Sonne drehte. In Wahrheit geht die Sonne voran, und die Erde kriecht immer nach.

A. behandelt hetzelfde thema, zonsopgang en zonsondergang, voor kleinere kinderen en probeert de loop van de zon en de planeten duidelijk te maken met behulp van een schematische tekening.

Nu, deze opvatting zal steeds meer aan belang inboeten, omdat het niet juist is wat men tot nu toe heeft aangenomen over deze bewegingen. In werkelijkheid heeft men met zo’n beweging te maken (Rudolf Steiner tekent op het bord):

volgorde:

De zon is bijvoorbeeld eerst hier (le positie); daar zijn Saturnus, Jupiter, Mars en daar zijn Venus, Mercurius en de aarde. Nu bewegen die zich allemaal in deze richting (schroefsgewijs) achter elkaar aan en wel zo, dat als de zon daar is gekomen (2e positie) Saturnus, Jupiter en Mars hier zijn en Venus, Mercurius en de aarde daar. En dan draait de zon verder en gaat daarheen (3e positie). Daardoor wordt de schijn gewekt dat de aarde om de zon zou draaien. In werkelijkheid gaat de zon voorop en de aarde kruipt er altijd achteraan.

1e leerplanvoordracht 6 sept. 1919 blz. 161  vert. 149

Dann wird man im vierten Schuljahr von diesem Unterricht aus den Übergang finden, um – noch immer in freier Weise – über das zu spre­chen, was der nächstliegenden Geschichte angehört. Man kann zum Beispiel dem Kinde erzählen, wie, sagen wir, wenn es gerade der Tat­sache nach sich ergibt,  der Weinbau in seine (des Kindes) eigene Hei­matgegend gekommen ist, w ie der Obstbau gekommen ist, wie diese oder jene Industrie aufgetreten ist und ähnliches.
Dann auch aus der nächstlie  den Geographie. Also man beginnt zunächst, so wie ich es Ihnen dargestellt habe, mit der nächstliegenden Geographie.

Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit de overgang vinden om het – nog steeds op vrije wijze – te hebben over dingen die behoren tot de meest ‘dichtbije’ geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke.
En dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.  zie: GA 294 11e vdr.

Daneben beginnt man eben in der Geographie damit, so wie ich es gezeigt habe, Bodenkonfigurationen, und was in wirtschaftlicher Be­ziehung damit zusammenhängt, für einen gewissen Teil der Erde, den mehr naheliegenden, dem Kinde beizubringen.

Daarnaast [Steiner verwijst hier naar zijn opmerkingen over geschiedenis in de vijfde klas] begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dicht-bii gelegen gebied. GA 294 11e vdr.

blz. 162  vert. 150

In der Geographie setze man dasjenige fort, was man im fünften Schuljahr gepflegt hat, indem man andere Teile der Erde berücksich­tigt, und versuche dann, den Übergang zu finden von den klimatischen Verhältnissen zu den Himmelsverhältnissen, wovon wir gestern Nach­mittag einige Proben hier vorgeführt haben.

6e klas In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien. (die zijn niet genoteerd).

Dann versuche man in der Geographie die Dinge über die Himmels-verhältnisse fortzusetzen und mit der Betrachtung der geistigen Kul­turverhältnisse der Erdbewohner, der Erdenvölker, zu beginnen; im­mer im Zusammenhang mit dem, was man über die materiellen Kul­turverhältnisse, namentlich die wirtschaftlichen Verhältnisse, in den zwei ersten Jahren, in denen Geographie getrieben wurde, für die Kin­der gewonnen hat.

7e klas: Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geeste-lijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde – steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
GA 295/161 e.v.

In de 2e leerplanvoordracht, 7 sept.1919 gaat het nog verder over de 7e klas:

blz. 165    vert. 152

Und man ver­suche mit dem, was an physikalischen und chemischen Begriffen ge­wonnen wird, eine zusammenfassende Anschauung hervorzurufen über Erwerbsverhältnisse, Betriebsverhältnisse – also diesen oder jenen Be­trieb – und Verkehrsverhältnisse; das alles im Zusammenhang mit dem physikalischen, chemischen und geographischen Unterricht, aus der Naturgeschichte heraus.

In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid.65 En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven – een of andere bedrijfstak dus – en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de ‘natuurlijke historie’.
GA 295/165

[1] GA 295 Duits
[2] vertaald

.
aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

.

1465

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-3)

.
Aan het begin van het leven

 

Het menselijke embryo aan het licht gebracht

Bij uitgeverij Vrij Geestesleven* verscheen onlangs** ‘Menswording vóór de geboorte – een spirituele embryologie’ van Frits Wilmar.

Vakgenoot Jaap van der Wal las het boek. ‘Een belangrijk boek voor diegenen die uit hoofde van hun werk met mensen bezig zijn.’

‘Jedes Sein wird uns nur durch sein Werden erkannt.’ Deze bekende uitspraak van de bioloog Haeckel wordt meestal toegepast op de ontwikkeling van de mens in een prehistorisch verleden, de evolutie.
Nog indringender is deze uitspraak van toepassing op de ontogenese van de mens, dit is de (voorgeboortelijke) ontwikkeling van iedere individuele mens. Inzicht in de processen die zich afspelen bij de embryonale ontwikkeling van het menselijk lichaam en de functies daarvan (Werden), zou een belangrijke bron van inzicht kunnen zijn omtrent de vraag: ‘Wat, of liever, wie is een mens?’ (Sein).
Het is mijn ervaring dat bijna iedereen die, al is het maar oppervlakkig, kennis maakt met de wereld van het menselijk embryo, niet alleen getroffen wordt door de complexiteit en de schoonheid van die vormenwereld, maar ook de geheimzinnigheid ervan ervaart. Een ‘openbaar geheim’ bij uitstek, om met Goethe te spreken.

Helaas is het allang niet meer zo, dat de officiële embryologieboeken die deze voorgeboortelijke ontwikkelingsprocessen beschrijven, de bron van inzicht vormen in het menselijke aspect van dit wordingsverhaal.
Sinds decennia wordt ook de menselijke embryonale ontwikkeling beschreven in termen van algemene biologie, genetica (erfelijkheidskunde), biochemie (scheikunde van het levende) etcetera. In die beschrijvingen is het menselijk embryo allang niet menselijk meer, maar wordt beschouwd als ‘niets anders dan…’ en dan volgen de bekende materialistische reductionistische verklaringsmodellen uit de fysica, de chemie, de biologie etcetera. Met alle gevolgen voor de beeldvorming omtrent het menselijk embryo.

In de discussie rond abortus komt het embryo als fase van menselijk bestaan nauwelijks in beeld (zie ook Jonas nr 1, 10e jaargang, september 1979). Op een enkele uitzondering na – bijvoorbeeld het werk van Prof. E. Blechschmidt uit Göttingen – is in de gangbare embryologie het menselijk embryo ont-mense-lijkt, zoals zoveel door de gangbare wetenschappelijke denk- en theoriekaders ont-zield wordt.

Toch is die ‘stille’ wereld van menselijke vormen, vormbewegingen en metamorfosen tot een eigen spreken te brengen.
Een weg daartoe is de fenomenologische onderzoekmethode van Goethe en het kennisnemen van de bevindingen vanuit de geesteswetenschap van Rudolf Steiner. Dan gaat een wereld open. Dan spreekt daaruit niet alleen het wordingsverhaal van een mens, maar zelfs van dé mens, de aarde, de kosmos. Dan zijn in de embryonale ontwikkeling de grondslagen van schepping en wereldorde terug te vinden, de oer-sprong van de mensheid. Dan kan een bijdrage gevonden worden aan antwoorden op vragen als Wie ben Ik? Waar kom ik vandaan? Waartoe bestaat de mens? Het is mijn ervaring uit de vele cursussen embryologie die ik heb gegeven, dat voor iedereen bij voldoende terughoudende beschouwing iets van die echo van een scheppende geestelijk-goddelijke wereld hoorbaar, verstaanbaar wordt. Een totaal andere embryologie.

Het is een grote aanwinst dat onlangs ook in het Nederlands het boek  ‘Menswording vóór de geboorte’ van de arts-embryoloog Frits Wilmar verschenen is. De sleutel tot dit openbare geheim, die Wilmar hanteert, is de beschrijving van de feiten van de menselijke embryonale ontwikkeling in het licht van de uitkomsten van het geesteswetenschappelijk onderzoek van Rudolf Steiner. Om op die wijze inzicht te verkrijgen in de bestaansgronden van de mens als geestelijk-stoffelijk wezen. Zo is het boek ook consequent opgebouwd. Eerst een schets van de feiten, de fenomenen uit een bepaalde embryonale fase, vervolgens een aansluitende belichting van die gegevens vanuit uitspraken van Rudolf Steiner over het betreffende onderwerp of vanuit de algemene antroposofische literatuur en mensbeeld (bijvoorbeeld driegeleding).

Het boek is niet uitputtend; er is bewust een selectie gemaakt van die hoofdstukken uit de menselijke embryonale ontwikkeling die zich het meest lenen voor de genoemde benaderingswijze.
Het eerste gedeelte van het boek is gewijd aan de eerste weken van de zwangerschap. Daaruit komt het beeld naar voren van de wordende mens die vanuit een kosmisch bestaan in de periferie, de micro-kosmos van het menselijk lichaam binnentrekt en zich in een ‘Verkörperungsprozess’ [be-lichamingsproces] van die kosmische herkomst emancipeert. Dit wordt verder uitgewerkt in een hoofdstuk over de zogenaamde hulporganen (placenta en vruchtvliezen), die op deze wijze beschouwd diepgaande betekenis blijken te hebben als de fysieke ‘representanten’ van de bovenzinnelijke wezensdelen van de mens. Indrukwekkend is de beschrijving van de taak van het moederlijke organisme, of zoals Wilmar het noemt ‘De zwangerschap als het verheven voorbeeld voor de gehele opvoeding’.

Het tweede gedeelte van het boek gaat in grote lijnen in op de ontwikkeling van zenuwstelsel, spijsverteringsstelsel en hart en bloedvaten, als representanten van de drie mensgeledingen. Een aantal aanvullende opmerkingen besluiten het boek. Hierin gaat de schrijver in op enkele detailproblemen zoals erfelijkheid, bevruchting of het aardse leven en de longen.

Als ‘vakgenoot’ van Wilmar vind ik het een uiterst boeiend en levendig geschreven boek. Vanuit didactisch oogpunt bezien, vind ik dat de schrijver zowel in het beschrijven van de feiten als bij het belichten vanuit de geesteswetenschap veel van zijn lezers vergt. Het gaat om uiterst gecompliceerde vormen en ruimtelijke structuren, die veel van het voorstellingsvermogen eisen. Hoewel de schrijver ervoor waarschuwt dat de materie moeilijk toegankelijk is, hadden mijns inziens de beschrijvingen minder compact gekund. Ook de belichtingen vanuit de geesteswetenschap vragen menigmaal om goede bekendheid met de gehanteerde begrippen. Anderzijds kan men stellen dat men dit van een lezer die de ondertitel (een spirituele embryologie) serieus neemt, wel verwachten mag.

De hoofdstukken over de drie orgaansystemen vind ik het minst aan bovengenoemde tekortkoming lijden. De paragraaf over de stofwisselingsorganen is ronduit prachtig en het kennisnemen van Wilmars beeld van de ontwikkeling van hart en bloedvaten is bijna een ‘must’ voor ieder die het wezen van het middengebied in de mens bevatten wil! De aanvullende opmerkingen zijn veel meer verklarend, uitleggevend geschreven en werkten

vervolg van blz. 17 (Embryologie) op mij zeer verhelderend. Daar ook legt Wilmar meer verbanden met de officieel-we-tenschappelijke verklaringsmodellen en biedt de lezer noodzakelijke ‘tegenargumentatie’ of zo men wil aanvulling. Soms vind ik de brug tussen beide benaderingen (enerzijds de feitelijke beschrijving, anderzijds de geesteswetenschappelijke belichting) erg smal. Daar had een meer beeldvormende fenomenologische benadering – om vanuit de gebarentaal van de vormen en beweging een en ander juist meer toegankelijk voor die belichting vanuit geesteswetenschappelijke bevindingen te maken – uitkomst kunnen bieden.

Dit alles neemt niet weg, dat binnen het kader van de ondertitel een belangrijk boek voor het Nederlandstalige publiek verschenen is. De warme betrokkenheid van de schrijver bij zijn ‘onderwerp’ is duidelijk voelbaar en zal wellicht de lezer behulpzaam zijn om de drempel die Wilmar legt bij het meegaan in zijn beschouwingswijze, te slechten. Een uitgebreide literatuurlijst vormt een welkome verwijzing naar meer basisliteratuur.

Een belangrijk boek voor bijvoorbeeld diegenen die uit hoofde van hun werk met mensen bezig zijn (ik denk aan (heil)pedagogen, artsen en therapeuten). Het ware menselijk embryo aan het licht gebracht.

Dr. Jaap v.d.Wal, embryoloog, Jonas 11, ** 21-01-1983

*Nu uitgeverij Christofoor.

Wilmar: ‘Menswording vóór de geboorte
Duits

.

Meer over embryologie onder ‘ontwikkelingsfasen: aan het begin van het leven

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1464

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

./

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – alle artikelen

.

Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gesproken over de ontwikkelingsfasen van het kind.
Bekend is zijn indeling in de drie zevenjaarsfasen: 0 – 7; 7 – 14 en 14 – 21 jr.

Rudolf Steiner over: ontwikkelingsfasen

.

Artikelen over het vrijeschoolonderwijs zullen vaak deze ontwikkelingsfasen noemen.  [via zoekvenster: ontwikkelingsfasen]

Hieronder volgen verwijzingen naar waar die staan.

Ontwikkelingsfasen
Uit ‘het binnenste buiten‘ over:  een uitgebreide schets van de ontwikkeling van het kind in de leeftijd: 0-7; 7-14; 9e jr; 12e j.

0 – 7 jaar

Aan het begin van het leven

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.
Algemene menskunde: [1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

[1-1] conceptie: leven door de poort van de dood 
Embryoloog Jaap van der Wal over: productie zaad-eicel als polariteit; het kind wórdt, dankzij de ouders; begint het leven bij de conceptie?;

[1-2] embryo: vrucht of mens
In GA 293 spreekt Steiner over het geboortellijke leven; embryoloog Jaap van der Wal: een menselijk embryo is vanaf het ontstaan al een mens.

[1-3] embryologie aan het licht gebracht
Embryoloog Jaap van der Wal over: een boek van Frits Wilmar

[1-4] rondom de geboorte
Marco Ephraïm en Toke Nieuwesteeg over: zwangerschap, geboorte, eerste verzorging; inwikkelen

De eerste jaren
baby

[1-1] Een baby uit de boerenkool
Edmond Schoorel en Paulien Bom over: de eerste ontmoeting met je baby; wat kun je doen om die eerste sfeer nog even vast te houden; van het grootste belang: je kind leren waarnemen; huilen;

[1-2] Koesteren door liedjes zingen
Amalia Baraes
over: zingen schept een band; eigen liedjes, bestaande en pentatonische; taalontwikkeling; radio of c-d?

[1-3] Beschermend badwater
Petra Weeda/George Maissan over: de heilzame werking van het bad – met diverse oliën; over de werking van een wikkel bij verschillende typen kinderen

[1-4Babymassage
Petra Weeda
over: een boek van Julia Woodfield

[1-5] Samen een zintuig ontwikkelen voor warmte
Aart van der Stel over: belang van warmte, niet alleen fysiek, maar ook psychisch; nabootsen is meer dan imiteren; kleding van natuurlijke materialen; betekenis van warmte voor het verdere leven; zie [2-3]

[1-6] En morgen gezond weer op
Edmond Schoorel
over: betekenis van slaap voor het kind; zuigeling moet nog leren slapen, in zijn ritme komen; ritmisch verloop van de slaap; de REM-slaap en het belang daarvan; wat kan slaap verstoren; wat is belangrijk bij slaapproblemen;

[1-7] Groeien aan grenzen
Paulien Bom over: wanneer ga je grenzen stellen; waarom; hoe; inbakeren, trappelzak, box

[1-8] Onbevangen op ontdekkingsreis
Hanne Looij over: de huid van het pasgeboren kind; be-grenzen; verzorging; aandacht en liefde onvoorwaardelijk nodig;

[1-9] Billenschuiven, tijgeren en kruipen
Noor Prent over: het belang van de bewegingen vóór een kind gaat staan; het natuurlijk verloop van de motorische ontwikkeling; ook kruipen belangrijk;
.
[1-10] Kwetsbaar en open
Annemiek van der Krogt over: de babyhuid; de kwetsbaarheid; het belang van goede verzorging; 

[1-11] De box
Noor Prent over: de box als pedagisch middel; van dwang naar zinvol plekje

[1-12] Een prachtig samenspel
Marjolein Wolf
over: geef tijd aan de zintuigen; communicatie via de tastzin;

[1-13] Opvoeden kan zo eenvoudig zijn
Hanne Looij over: hoe raakt een baby thuis in zijn lichaam; warmte; welke indrukken; welke materialen; het belang van ‘buiten in de natuur’;

Sommige artikelen gaan over problemen

peuter

[2-1] Dat ventje kan alleen maar eten
Joyce Honing over: kun je een trage peuter sneller maken of is ‘traagheid’een manier van de wereld ontmoeten; je verwachting als ouder wat je kind betreft en wanneer dat anders is

[2-2] Kinderkleren. Wanneer zitten ze als gegoten?
Joyce Honing over: een drukke peuter die geen kleren verdraagt; passende kleren bleken een oplossing; een kouwelijk denkertje; fladderende vlinders; hoe kunnen kleren helpen?

[2-3] Groei en warmte: een onafscheidelijk duo
Noor Prent
over: het belang van warmte aan een voorbeeld van een ‘open kind’; de ontwikkeling van het warmtezintuig vanaf de geboorte; kledingsuggestie voor kruipende kinderen; zweten in de nek; zie [1-5]

[2-4] Weerbaar de winter in
Weeda/Massain
over: ziek-zijn is o.a. werken aan het immuunsysteem; hoe kun je helpen; het rustige kind; het onrustige kind; wisselbad/voedingsbad; vitaminen; huisapotheek.

Meer over kinderziekten

Sommige artikelen gaan over problemen

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de kleuter; zijn ontwikkeling; hoe de kleuterklas daarop antwoordt.

Peuters en kleuters
Alle artikelen

 

Over het 7-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 7-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 1e klas daarop antwoordt.

Over het 8-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 8-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 2e klas daarop antwoordt.

Over het 9-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 9-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 3e klas daarop antwoordt.

Het 9e-10e levensjaar
C.J.Gischeler over: wat voor opvoeding is er nodig; het kind van 0-7 en 7-14; intellectueel onderwijs; geheugen; nabootsing; autoriteit; verandering met het 9e, 10e levensjaar; moraliteit; religiositeit; dankbaarheid

Over het 10-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 10-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 4e klas daarop antwoordt.

Over het 11-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 11-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 5e klas daarop antwoordt.

Over het 12-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 12-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 6e klas daarop antwoordt.

Over het 13-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 13-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 7e klas daarop antwoordt.

Over het 14-jarige kind
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 14-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 8e klas daarop antwoordt.

Het 12-jarige kind

De puberteit

[1-1] Puber’tijd
Schoolarts
over: het wezen van de puber; begrip en omgang;

Volwassen worden

Tussen 17 en 21 jaar
Ernst Amons
over: het kind dat volwassen wordt; de Ik-ontwikkeling; gevoelend die daarmee gepaard gaan;

 

 

1463

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.