Maandelijks archief: oktober 2017

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/8)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘levensgeest en geestmens‘.  Wat valt daar o.a. over te zeggen:

In dit artikel ging het over het ‘geestzelf’ dat samen met de ‘levensgeest’ en de ‘geestmens’ weer een drietal vormt, zoals bijv. fysiek lichaam, etherlijf en gewaarwordingslijf, of gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.

GEESTZELF
Bij ‘geestzelf’ kun je niet om de activiteit van het Ik heen. Het ging in het artikel over het ‘geestzelf’ vooral om de zoektocht naar waarheid, naar het goede. Kortom: een zoektocht naar iets wat niet afhankelijk is van je eigen gevoel, van je sympathieën of antipathieën. Niet van wat je fijn, lekker, mooi, lelijk, afstotelijk enz. vindt, maar naar wat IS.
Als Ik-mens moet je om inzicht te krijgen in die wereld van waarheid en goedheid, steeds wakker en actief zijn. Je bent als zielenmens, als denkende ziel, dan steeds meer bezig je een ‘buiten’wereld eigen te maken die niet direct van jou afhankelijk is, die er is, maar die alleen door de mens ‘belichaamd’ kan worden; die alleen in de mens kan ‘incarneren’.
Overeenkomstig de ‘definitie’ van ziel: het vermogen om je de buitenwereld eigen te kunnen maken’, is dit in ons dus nog ‘bewustzijnsziel’ en naarmate die ziel zich vult met meer ‘waarheid’ en ‘goedheid’, meer deel heeft aan die wereld, wordt die wereld een deel van het actieve Ik, wordt inhoud van dit Ik. Dat is de wereld van de geest, waaraan het Ik nu zelf deel heeft.
Dit noemt Steiner het ‘geestzelf’.

Das Geistselbst ist eine Offenbarung der geistigen Welt innerhalb des Ich.

Het geestzelf is een openbaring van de geestelijke wereld binnen het Ik.
GA 9/51
Vertaald

Maar wanneer je die wereld van waarheid en goedheid probeert te vinden, weet je nu ook dat al het ‘persoonlijke’, je gevoelens e.d., al het subjectieve, het vinden van ‘het geestelijke’ in de weg kan staan. Je zal dus ook moeten werken aan dit gebied in je.
In ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ heeft Steiner een weg aangegeven die je kan gaan om je op dit gebied te ‘scholen’.
Hoe word je geduldiger, hoe bereik je dat je je niet ergert, hoe kun je een grotere denkconcentratie ontwikkelen, enz.
Het is het werken aan het astraallijf.
Dat heeft, volgens Steiner, al gevolgen voor het geestzelf:

Wenn das Ich an der Seele arbeitet, entwickeln sich gewisse Seeleneigenschaften des Menschen. Wie Lust und Begierden, Freude und Schmerz sich ändern können. Das Ich erlangt Herrschaft über den Astralleib, denn dieser ist der Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz.

Wanneer het Ik aan de ziel werkt, worden bepaalde zieleneigenschappen van de mens ontwikkeld. Zoals lust, begeerte, vreugde en verdriet kunnen veranderen. Het Ik wordt meester over het astraallijf, want dat is de drager van lust en leed, vruegde en verdriet.
GA 13/72
Vertaald/41

Wenn sich der Mensch bloβ hingibt an Lust und Leid, an Freude und Schmerz, arbeitet das Ich nicht am Astralleib, sondern wenn sich die Eigentümlichkeiten dieser Seeleneigenschaften ändern.

Wanneer de mens zich alleen maar overgeeft aan lust en leed, vreugde en verdriet, werkt het Ik niet aan het astraallijf, maar wel wanneer de kenmerken van deze zieleneigenschappen veranderen.
GA 13/73
Vertaald/41

Het in je opnemen van de ‘hogere waarheid’ e.d. heeft ook invloed op je astraallijf:

Wenn nun das Ich sich mit dem Geistselbst durchdringt, so tritt dieses Geistselbst so auf, daβ der Astralleib von dem Seelischen aus umgearbeitet wird.

Wanneer het Ik zich doordringt met het geestzelf, dan brengt dit een verandering in het astraallijf teweeg.
GA 9/58
Vertaald

Daher kann man das Geistselbst in seiner Offenbarung am Menschen als den verwandelten Astralleib bezeichnen.

Dan kun je het geestzelf in zijn openbaring in de mens beschouwen als het omgewerkte astraallijf.
GA 9/58
Vertaald

Indem das Ich sich mit der verborgenen Wesenheit seiner Astralleib einigt, bemächtigt sich das Ich diesen Astralleib. Dieser durch das Ich eroberte, von ihm umgewandelte Astralleib kann das Geistselbst genannt werden.

Als het Ik één wordt met zijn verborgen astraallijf, krijgt het Ik dit astraallijf in zijn greep. Dit door het Ik overwonnen, omgewerkte astraallijf kan geestzelf worden genoemd.
GA 13/71
Vertaald/40

Uiteraard zal je ook weer tegenkomen dat Steiner op verschillende plaatsen, op verschillende manieren, karakteriseert:

Wenn nun das «Ich » so stark wird, daß es nur durch die eigenste Kraft den Empfin­dungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht : das Geistselbst (oder mit einem morgenländischen Aus­drucke : Manas). Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höhe­ren Ideen und Anschauungen.

Wanneer het Ik zo sterk wordt dat het op eigen kracht het gewaarwordingslijf verandert, noemt men wat het Ik op deze manier van gewaarwordings- en astraallijf maakt: geestzelf. De omwerking berust in wezen op leren, op zich verrijken van het innerlijk met hogere ideeën en gezichtspunten.
GA 34/319
vertaald/23

So viel als der Mensch von seinem Astralleib derart umgearbeitet hat, so viel nennen wir sein Manas oder Geistselbst. Im Ich liegt der Keim zur Umarbeitung des Astralleibes in Manas, Geistselbst.

Zoveel als de mens van zijn astraallijf omgewerkt heeft, zo groot noemen wij zijn geestzelf. In het Ik ligt de kiem tot het omwerken van het astraallijf in geestzelf.
GA 110/37
Vertaald

LEVENSGEEST EN GEESTMENS
Bij de ontwikkeling van het ‘geestzelf’ gaat het om de activiteit van het Ik bij het veranderen, louteren, veredelen van het astraallijf.

Volgens Steiner is het ook mogelijk dat het Ik zo’n werking op het etherlijf uitoefent, dat ook dit verandert.
Wanneer we naar eigenschappen van de ziel kijken. onze ziel, weten we op een bepaald ogenblik in ons leven wel iets van onszelf, hoe we zijn. Stel dat je merkt dat je snel iemand in de rede valt, dat je moeite hebt met luisteren naar iemand, dan kun je dat veranderen. Hier speelt het ‘voornemen’ een belangrijke rol. Iedere dag kun je je voornemen, als de gelegenheid zich voordoet, de ander te laten uitspreken. Zo zijn er vele terreinen in het leven waar je de gelegenheid krijgt ‘geduld’ te betrachten. Wat te denken van het verkeer.

Moeilijker wordt het, wanneer we naar bepaalde gewoontes kijken. We spreken niet voor niets van ‘vastgeroeste’ of ‘ingesleten’ gewoontes. Ze zitten dieper. We weten soms niet eens waarom we iets zus of zo doen, laat staan waarom we dat zus of zo (ooit) zijn gaan doen. Na lang graven kom je er soms achter dat het in je prilste kindertijd al begonnen is (moet zijn) en vaak: doordat het in je omgeving zo gebeurde, (nabootsing!), omdat je omgeving het wilde (opvoeding). Soms ligt het nog vaster: dat heeft hij van zijn vader/moeder, enz.
Dan hebben we te maken met ons etherlijf: de gewoonten, bepaalde karaktertrekken, het temperament, enz.
Voor het Ik is het veel moeilijker daarop invloed uit te oefenen, zodat het verandert, anders wordt, omgewerkt wordt.

In de levens van wat we nu ‘heiligen’ noemen, speelde het een grote rol: ze wilden de dwingende krachten van het etherlijf leren beheersen: Franciscus ging niet zelf op zoek naar eten, hoewel de honger hem ertoe had kunnen drijven (drift), maar wachtte (geduld) tot hij iets kreeg. Geen honger! naar rijkdom; andere begeerten werden afgezworen, ook de seksuele: kuisheid; om dat te bereiken: overgave aan een geestelijke wereld d.m.v. gebed.

Tegen deze achtergrond is nog altijd het kloosterleven te begrijpen en het celibaat.

Door een verandering in het etherlijf door de invloed van het Ik komt er in het wezen van de mens iets nieuws tot stand, wat Steiner de ‘levensgeest’ noemt.

Steiner zegt het o.a. zo:

Wie der Mensch seinen Astralleib erobert dadurch, daβ er zu den verborgenen Kräften die hinter ihm stehen, vordringt, so geschieht das im Laufe der Entwicklung auch mit dem Ätherleib. Die Arbeit an diesem Ätherleib ist aber eine intensivere als die am Astralleibe, ( ).

Evenals de mens zijn astraallijf verovert, door tot de verborgen krachten door te dringen, die daarachter staan, zo gebeurt dat in de loop van de ontwikkeling ook met het etherlijf. De arbeid aan het etherlijf is echter intensiever dan die aan het astraallijf; ( )

Gewisse Eigenschaften des Menschen ändern sich im Laufe der Zeit wenig. Z.B. sein Temperament, die tiefern Eigentümlichkeiten seines Charakters usw. ( ) Wenn das Ich seine Tätigkeit an eine Änderung seiner Charaktereigenschaften, seiner Temperamente usw wendet, erstreckt sich die Arbeit auf dem Ätherleib.

Bepaalde eigenschappen van de mens worden in de loop van de tijd bijna niet anders, bijv. zijn temperament, zijn diepere karaktertrekken enz. ( )  Wanneer het Ik zich richt op het veranderen van karaktereigenschappen, het temperament enz. werkt het aan het etherlijf.

Die stärksten Impulse, welche im gewöhnlichen Leben auf diese Änderung hinarbeiten sind die religiösen.
Wenn das Ich die Antriebe, die aus der Religion flieβen, immer wieder und wieder auf sich wirken läβt, so bilden diese in ihn eine Macht, welche bis in den Ätherleib hineinwirkt und die ebenso wandelt, wie geringere Antriebe des Lebens die Verwandlung des Astralleibes bewirken.

De sterkste impulsen die in het dagelijks leven naar deze verandering toewerken zijn de religieuze krachten. Wanneer het Ik de impulsen die uit de religie komen steeds weer op zich laat inwerken, dan vormen deze in hem een kracht die tot in het etherlijf doorwerkt en dit net zo verandert als kleinere impulsen uit het leven de veranderingen van het astraallijf bewerken.

Der Mensch denkt und fühlt heute dies, morgen jenes. Dazu führen die verschiedensten Veranlassungen. Wer aber durch sein wie immer gearteten religiöses Empfinden etwas ahnt, das sich durch allen Wechsel hindurchzieht, der wird, was er heute denkt und fühlt, ebenso auf diese Grundempfindung beziehen wie die morgigen Erlebnisse seiner Seele. Das religiöse Bekenntnis hat dadurch etwas Durchgreifendes im Seelenleben; seine Einflüsse verstärken sich im Laufe der Zeit immermehr, weil sie in fortdauernder Wiederholing wirken. Deshalb erlangen sie die Macht auf den Ätherleib zu wirken.

De mens denkt en voelt vandaag dit, morgen dat. De prikkels daartoe komen van alle kanten op hem af. Wie echter door zijn religieuze beleving, hoe die ook geaard is, een besef heeft van iets dat door alle wisselvalligheden heen gaat, die zal wat hij vandaag denkt en voelt op dezelfde wijze op dit basisgevoel betrekken als wat hij morgen in zijn ziel ervaart. De religieuze overtuiging heeft daardoor een sterke greep op het leven van de ziel; haar invloeden worden in de loop der tijd steeds sterker, omdat ze in een voortdurende herhaling werken. Daaruit ontstaat hun kracht om op het etherische lichaam in te werken.

In ähnlicher Art wirken die Einflüsse der wahren Kunst auf den Menschen.Wenn er durch die äußere Form, durch Farbe und Ton eines Kunstwerkes die geistigen Untergründe desselben mit Vorstellen und Gefühl durchdringt, dann wirken die Im­pulse, welche dadurch das Ich empfängt, in der Tat auch bis auf den Ätherleib. Wenn man diesen Gedanken zu Ende denkt, so kann man ermessen, welch ungeheure Bedeutung die Kunst für alle menschliche Entwickelung hat. Nur auf einiges ist hiermit hingewiesen, was dem Ich die Antriebe liefert, auf den Ätherleib zu wirken. 

Op dezelfde wijze beïnvloedt echte kunst de mens. Wanneer hij via de ruimtelijke vorm, via kleur of klank van een kunstwerk de geestelijke achtergrond ervan met zijn voorstellingen en gevoelens doordringt, werken de impulsen die het ik daardoor ontvangt metterdaad ook op het etherische lichaam. Wanneer we deze gedachte doordenken, kunnen we beseffen welke onschatbare waarde de kunst heeft voor alle menselijke ontwikkeling. Hiermee is slechts op een paar dingen gewezen die het Ik ertoe aanzetten op het etherische lichaam in te werken.
GA 13/72-75
Vertaald/41-44

GEESTMENS
Dan is het volgens Steiner ook nog mogelijk dat het Ik aan het fysieke lichaam werkt. Het spreekt voor zich dat dit het allermoeilijkst is.
Je houdt het misschien bij het eerste lezen voor onmogelijk, maar we weten dat we bijv. met bepaalde yoga-oefeningen onze ademhaling kunnen beïnvloeden en sommige beoefenaars schijnen die veranderingen blijvend te kunnen maken.
Dit a.h.w. ‘omgevormde’ fysieke lichaam heet geest(es)mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-3)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw publiceerde het blad Jonas met grote regelmaat over de sociale driegeleding. Ook was er een ‘Werkgroep voor sociale driegeleding’. Nu is er Driegonaal. In de schoolkranten van vrijescholen probeerde leerkrachten belangstelling te wekken voor de driegeleding en de daarbij horende vrijheid van onderwijs. Onderstaand artikel is van de werkgroep:

VRIJESCHOLEN EN DRIEGELEDING
Toen op 7 September 1919 in de zaal van de stadstuinen in Stuttgart de eerste Waldorfschool door Emil Molt (directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek en oprichter van de school) werd geopend – was deze daad niet alleen een doorbraak op pedadogisch gebied, maar tevens een direct uitvloeisel van de roerige sociale beweging, die daaraan vooraf ging.
Enige dagen voordat Rudolf Steiner op 22 april voor het eerst in het openbaar sprak over de driegeleding van het sociale organisme was in Stuttgart op bloedige wijze de algemene staking neergeslagen, waarmee men de invoering van de radenrepubliek trachtte af te dwingen. Reeds de volgende dag hield hij een indrukwekkende lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek.
Direct hierop volgde de gedenkwaardige bedrijfsvergadering met Rudolf Steiner, waarbij Emil Molt met het plan kwam om een school voor de kinderen van zijn medewerkers (klassieke arbeiders) – een fabrieksschool op te richten, en aan Rudolf Steiner vroeg hij of hij de pedagogische ontwikkeling op zich wilde nemen. Dit initiatief leidde tenslotte tot de oprichting van de Freie Waldorfschule, waar ook andere dan Waldorf Astoriakinderen werden toegelaten.
Vele lezingen over de driegeleding volgen. Hij stelt de noodzaak om de maatschappelijke knoop te ontwarren, waarin het culturele leven, het politieke rechtsleven en de economie verstrengeld zijn. Hierdoor zijn deze drie gebieden in de maatschappij niet meer te herkennen.
Daarom moet men ze leren onderscheiden en uiteenrafelen.

Het culturele leven
moet niet gekneveld worden door de economie en het politieke rechtsleven, maar zich daarvan bevrijden. Pas als het losgemaakt is van staatsbemoeienis en economische dwang kan het zich in vrijheid ontplooien, zal iedere mens zich in VRIJHEID zo volledig mogelijk kunnen ontwikkelen.

Het economisch leven
zal moeten berusten op het principe van de samenwerking tussen producent en  consument, niet op een tegenwerking of eenzijdige beïnvloeding. Via associaties tussen producten en consumenten wordt er gezamenlijk bepaald wat er geproduceerd gaat worden.

Het politieke rechtsleven
moet berusten op het principe van de gelijkheid: daar waar ieder mondig (meerderjarig) geworden mens gelijk is aan ieder ander mondig geworden mens. De rechtsstaat heeft zich niet te bemoeien met het culturele leven zélf, maar er alleen voor te zorgen dat daar de rechten verzekerd worden. Het zeflde geldt voor het economisch leven.

Over het culturele leven zegt Steiner in zijn lezing voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek (Stuttgart, 23 apr, 1919 )\: ‘Wij moeten leren inzien, dat het geestesleven vrijgemaakt moet worden, dat het aan zichzelf moet worden overgelaten, opdat het niet meer een dienaar van de staats- en economische orde is, maar een dienaar van datgene, wat het algemene, menselijk bewustzijn aan geestesleven kan voortbrengen, opdat het geestesleven niet voor één enkele klasse bestaat, maar voor alle mensen.’

Hoewel de Bund für Dreigliederung dagelijks voorpaginanieuws was, bleek eind juli 1919 de politieke strijd om de driegeleding te mislukken. De tegenkrachten waren in het zich op een nieuwe oorlog voorbereidende Duitsland te groot, de medewerking en het begrip te klein. Een laatste poging werd gedaan om door middel van de oprichting van Waldorfscholen en het streven naar een wereldschoolvereniging de strijd voor een vrij schoolwezen en geestesleven aan zich te binden.

Opnieuw blijkt nu, 50 jaar later*, de strijd voor een vrij onderwijs urgent (zie ook  Ivan Illich “Ontscholing van de maatschappij”) En W.Heidt: “Vrije Hogescholen, model”)

Door de steeds toenemende druk van de overheid op onze cultuur, en het onderwijs in het bijzonder, is een haast onhoudbare toestand ontstaan. Het toepassen van het principe van de gelijkheid in de cultuur heeft geleid tot het instellen van: eenheidsexamens, eenheidsleerboeken, eenheidsroosters en het gelijk maken van alles, wat maar enigszins gelijk te maken is in het onderwijs. Dit alles onder het mom van gelijke kansen voor ieder individu. Dit op zich juiste uitgangspunt kan echter alleen bereikt worden bij een volledige vrijheid op cultureel gebied: VOLLEDIGE ontplooiing van de in ieder mens sluimerende capaciteiten kan pas dan bereikt worden.

Willen de vrijescholen (dit vrij wil zeggen: vrij van staatsbemoeienis, e.d.) nog enige kans behouden om hun onderwijs te geven zoals zij dat willen, en de ouders de vrijheid behouden om die pedagogie voor hun kind te kiezen, die zij van belang achten – kortom willen zij de vrijheid heroveren, die zij nu nog alleen in naam bezitten – dan zullen allen, die de vrijescholen een warm hart toedragen, zich in moeten zetten voor de totstandkoming van een ’WERKELIJK ALGEMEEN VRIJE CULTUUR, en een daarmee verbonden vrij onderwijs: ouders en leraren bepalen zelf het onderwijs, dat zij het beste vinden. Of dat nu Montessori-, Dalton-, of op antroposofische grondgedachten stoelend onderwijs is, altijd moeten zij de mogelijkheden (dus ook de financiële) kunnen krijgen. Pas dan zal IEDEREEN zich in vrijheid kunnen ontwikkelen, dus ook de Waldorfscholier.
Deze strijd voor een vrij onderwijswezen is de taak, die Rudolf Steiner de Waldorfschulen heeft meegegeven, naast en in samenwerking met de nieuwe pedagogie, die tot innerlijke vrijheid opvoedt, na het mislukken van de politieke
driegeledingsbeweging in 1919.

Hij zegt hierover op 12 oktober 1920 in Dornach: ‘Het gaat er om, dat we leren praktisch te denken en te handelen. Toen de Waldorfschool werd opgericht heb ik gezegd: De Waldorfschool is goed, maar met de oprichting ervan is er nog niets gedaan op dit (politiek vert.) gebied. Er is hoogstens een allereerste begin gemaakt, een begin van een begin. De Waldorfschool hebben wij pas echt opgericht als we in de komende drie maanden de fundamenten leggen voor tien nieuwe Waldorfscholen, enzovoort. Dan pas krijgt de Waldorfschool betekenis. Het heeft, gezien de huidige sociaal-politieke toestand in Europa, geen nut om één enkele Waldorfschool, met- vier- of vijfhonderd, of, om mijnentwil duizend leerlingen op te richten. Pas wanneer zo iets navolging vindt, als zo iets OVERAL navolging vindt, heeft dat zin. En het heeft pas zin, als het uit praktische gezindheid voortkomt.
Dit ontbreekt, als diegenen, die dwepen met de ideeën van de Waldorfschool, niet eens zoveel begrip kunnen ontwikkelen voor de noodzaak, propaganda te maken voor de van de staat onafhankelijke school, zich met alle kracht in te zetten, dat de staat de school vrijlaat.
Als u niet de moed opbrengt, de bevrijding van de school uit de macht van de staat na te streven, dan is de hele Waldorfschoolbeweging voor de poes. Want zij heeft pas zin, als zij deel uit gaat maken van een vrij geestesleven.”

Michiel Damen,  *oktober 1972

Deze uitgave werd verzorgd door;

de WERKGROEP DRIEGELEDING AMSTERDAM.
secretariaat: Valeriusstraat 80,
Amsterdam-1007
Tel.020-713730
.

VRIJESCHOOL en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1341

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1342

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-2)

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (1)

.
Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]  [vragenbeantwoording bij de 4e vdr]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de eerste voordracht [2]

blz. 232

Fragenbeantwortung im Anschluß an den ersten Vortrag

Es ist ja sehr natürlich, daß bei einem solchen Vortragskursus in einem ersten Vortrage nicht alles gesagt werden kann, daß sich man­ches, was in der Einleitung nur angedeutet ist, gerade in der Folge derselben ergeben wird, und daß daher auch solche Fragen gestellt werden können, die in den folgenden Vorträgen aus dem Zusammen-hange heraus zur Beantwortung kommen. Dennoch möchte ich bitten, daß schon heute Fragen gestellt werden. Sie könnten das ja auch so machen, daß die Fragen aufgeschrieben werden, und dann ist es mög­lich, die folgenden Vorträge so zu halten, daß die Fragen im Laufe des Kursus im Zusammenhange dann beantwortet werden. Also es ist durchaus nicht unnötig oder überflüssig, solche Fragen auch heute oder besonders morgen, wo man sich einiges überlegt hat, zu stellen.
Es liegt nun bereits eine schriftliche Frage hier vor, mit der Bitte um eine Andeutung, wie ein einseitig für Mathematik und Naturwissen­schaft begabter Knabe, im dritten Lebensalter, also nach derGeschlechts­reife stehend, der gar keine Begabung für fremde Sprachen hat, be­handelt werden kann.

VRAGENBEANTWOORDING IN AANSLUITING BIJ DE 1E VOORDRACHT

Het is vanzelfsprekend dat bij zo’n voordrachtencursus in de eerste voordracht niet alles gezegd kan worden, dat er nog veel, wat in de inleiding slechts aangeduid is, nu juist in het verloop van de cursus zal volgen en dat daardoor ook zulke vragen gesteld kunnen worden, die in de volgende voordrachten vanuit de samenhang, beantwoord worden. Toch zou ik u willen verzoerken om nu vragen te stellen. U kan de vragen ook opschrijven en dan is het mogelijk om de volgende voordracht zo te houden dat de vragen in de loop van de cursus samenhangend beantwoord worden. Dus het is zeker niet onnodig of overbodig dergelijke vragen ook vandaag of in het bijzonder morgen, wanneer u een en ander overdacht heeft, te stellen.
Ik heb hier een schriftelijke vraag met het verzoek om een aanwijzing te geven hoe je met een eenzijdig voor wis- en natuurkunde begaafde jongen, in de derde levensfase, dus na de geslachtsrijpheid, die helemaal geen aanleg voor taal heeft, om moet gaan.

Nun, das ist allerdings gerade eine solche Frage, die mit sehr vielem, das ich ausführlich behandeln werde, zusammenhängt. In den nächsten Vorträgen werde ich ausführlich behandeln diese besonderen speziali­sierten Begabungen und werde auch zeigen, wie man solche speziali­sierten Begabungen nach der einen Seite in den Dienst der Gesamt-entwickelung des Menschen stellen kann, auf der anderen Seite aber sie harmonisieren kann, dadurch, daß man in einer Weise gerade pädago­gisch vorgeht. Also im einzelnen wird darüber schon viel gesprochen werden in der nächsten Zeit. Aber ich möchte, um dem Fragesteller gegenüber nicht ganz unhöflich zu sein, das Folgende darüber sagen.
Die einseitige Begabung der Knaben – sie ist in seltener Weise auch bei Mädchen vorhanden, aber da ist sie ja so selten, daß die Betreffen­den in der Regel sogar ausführlich Biographien, die man studieren kann, bekommen, weil sie dann berühmte Mathematiker werden -,

Nu, dat is zo’n vraag die met heel veel samenhangt wat ik uitvoerig zal behandelen. In de volgende voordrachten zal ik die bijzonder gespecialiseerde aanleg behandelen en ook laten zien hoe je die aan de ene kant in dienst kan stellen van de totale ontwikkeling van de mens, aan de andere kant echter die in harmonie kan brengen door op een bepaalde manier pedagogisch te handelen. Dus daarover zal de komende tijd veel gesproken worden. Maar om niet onbeleefd te zijn tegen de vraagsteller, zou ik het volgende erover willen zeggen.
De eenzijdige aanleg bij jongens – in meer zeldzame gevallen ook bij meisjes, maar daar komt het zo zelden voor dat aan de betreffenden in de regel zelfs uitvoerige biografieën gewijd worden, omdat ze dan beroemde wiskundigen zijn geworden –

blz. 233

diese einseitige Begabung für Mathematik und Naturwissenschaften, die beruht im wesentlichen darauf, daß ein scheinbar recht unbedeu­tendes Organ des Menschen fein ausgebildet ist. Vielleicht wissen die meisten von Ihnen, daß in solchen Familien, wie zum Beispiel in der Familie der Bernoulli, durch acht Generationen hindurch einzelne Mit­glieder der Familie ganz besonders begabt waren für Mathematik. An­dererseits, nicht wahr, weiß man ja auch, daß in der Familie der Bach eine ganze Menge großer und kleiner Bache und Bächlein waren, die allerbegabtest in musikalischer Beziehung waren. Bei solcher Begabung für Mathematik und für die mathematische Gestaltung der Natur­wissenschaft – manchmal sind gerade physikalisch und mathematisch sehr gut begabte Knaben nicht geeignet für die Beobachtung, sagen wir zum Beispiel in der Botanik oder in der Zoologie, sie sind manchmal gute Kristallographen zugleich, aber sie sind nicht sehr begabt für die Beobachtung der eigentlichen physikalischen Eigenschaften der Minera­lien, das alles kann man in den verschiedensten Nuancierungen er­leben -, da ist ganz besonders stark ausgebildet ein scheinbar unbe­trächtliches Organ, nämlich die sogenannten drei halbzirkelförmigen Kanäle in dem menschlichen Hörorgan. 

deze eenzijdige aanleg voor wis- en natuurkunde berust in wezen op een fijn ontwikkeld orgaan van de mens dat schijnbaar heel onbelangeijk is. Misschien weten de meesten van u dat in die families, zoals bijv. de familie Bernouilli, door acht generaties heen enkele leden van de familie heel bijzonder begaafd waren voor wiskunde. Aan de andere kant, niet waar, weet men ook, dat er in de familie van Bach nog al wat grote en kleine Bachs waren die heel erg begaafd waren voor muziek. Bij beide begaafdheden, voor wiskunde en voor de wiskundige natuurwetenschap – vaak zijn juist jongens met een goede aanleg voor het natuur- en wiskundige, niet zo in staat, laten we zeggen om bijv. waarnemingen te doen bij plant- en dierkunde, tegelijkertijd zijn het vaak goede kristallografen, maar ze zijn niet zo begaafd voor het waarnemen van de eigenlijke natuurkundige eigenschappen van de mineralen – is  een schijnbaar nietig orgaantje bijzonder sterk gevormd, namelijk de drie zogenaamde half cirkelvormige kanaaltjes in het menselijk gehoororgaan.

Diese drei aufeinander senk­recht stehenden kleinen Gehörknöchelchen, die können beim Menschen so gestimmt sein, daß sie ein sehr ausgeprägtes Raum- und Zahlen-gefühl mit sich führen, oder aber, daß das weniger der Fall ist, so daß also diese Begabung besonders damit zusammenhängt. Nun aber, wenn der menschliche Organismus nach dieser einzelnen Lokalität hin -wenn ich mich so ausdrücken darf – besonders ausgebildet ist, so be­dingt das, daß herausgeholt ist diese besondere Begabung aus dem eigentlichen Gehörorgan. Nämlich im Gehörorgan, in der Totalität des Gehörorgans sind zusammengefügt die eigentlichen Organe für das Hören, die wiederum einen inneren Zusammenhang haben mit den Organen des Sprechens, und die Organe für den Gleichgewichts- und Zahlensinn. Diese sind gewissermaßen zusammengeschweißt. Ist der Mensch einseitig nach den Gehörsknöchelchen hin ausgebildet, die in den drei halbzirkelförmigen Kanälen zutage treten, so geht diese Be­gabung auf Kosten der anderen Begabung für das Hören der Sprach-laute und so weiter, und namentlich für das Hören des Sprachauf­baues. Diese Begabung ist zu kurz gekommen, und die Folge davon ist, daß dann gerade solche mathematisch gut begabte Kinder weniger sprachbegabt sind. Da hilft dann nichts anderes, als daß man versucht,

Deze drie loodrecht op elkaar staande kleine gehoorsbeentjes kunnen bij de mens zo afgestemd zijn, dat ze een zeer duidelijk gevoel voor ruimte en getallen met zich mee brengen of ook wel, dat dat in mindere mate het geval is, zodat dus deze aanleg daarmee in het bijzonder samenhangt. Nu echter, als het menselijk organisme wat deze plek betreft – als ik het zo mag zeggen – bijzonder ontwikkeld is, dan wil dat zeggen dat deze bijzondere begaafdheid uit het eigenlijke gehoororgaan wordt gehaald. In het gehoororgaan namelijk, in z’n totaliteit, zijn bij elkaar gevoegd de eigenlijke organen voor het horen die ook weer een innerlijke samenhang hebben met de spraakorganen en de organen voor het evenwicht en voor gevoel voor getallen. Die zijn in zekere zin met elkaar verbonden. Is de mens eenzijdig ontwikkeld wat betreft de gehoorsbeentjes die in die drie halfcirkelvormige kanalen zitten, dan gaat de aanleg ten koste van de andere aanleg voor het horen van de spraakklanken. Deze aanleg is tekort gekomen en het gevolg daarvan is dat dan juist die wiskundig goed begaafde kinderen minder begaafd zijn voor taal. Dan helpt er niets anders dan dat je probeert

blz. 234

gewissermaßen früher anzufangen gerade bei solchen Kindern, sobald man bemerkt, daß die mathematische Begabung zu stark nach der Einseitigkeit hinspielen könnte, mit dem Sprechenlernen es so zu halten, daß man möglichst, ohne auf das Intellektuelle einen starken Wert zu legen, also möglichst ohne auf den grammatikalischen Satzbau und dergleichen einen starken Wert zu legen, das Sprechenlernen her­anzuerziehen an der rhythmischen Sprache. Wenn man versucht, solche Kinder auswendig lernen zu lassen, ohne daß sie besonders auf den Inhalt eingehen, sondern nur Freude am Rhythmus der Sprache haben, Gedichte in der fremden Sprache, kleine Gedichte auswendig lernen zu lassen und dann erst dasjenige, was sie zuvor bloß lautlich aufge­nommen haben, umzusetzen in das Verstehen, also das Verstehen aus dem zu holen, was sie schon in sich tragen, dann erfährt man, daß sie in der Tat, wenn man nur früh genug beginnt, die Einseitigkeit über­winden können. Es ist überhaupt notwendig, wie wir in den folgenden Vorträgen sehen werden – wir haben in der Waldorfschule in Stutt­gart durchaus zu dieser Praxis gegriffen -, es ist durchaus notwendig, gerade um das siebente, achte Lebensjahr nicht von einer intellektuellen Erziehung auszugehen, sondern von einer mehr ins Künstlerische hineingehenden Erziehung. 

zo gauw je merkt dat bij die kinderen de aanleg voor wiskunde te sterk naar eenzijdigheid neigt, wat vroeger te beginnen met het leren spreken en dat je zoveel mogelijk, zonder te veel nadruk te leggen op het intellectuele zoveel mogelijk nadruk legt op de grammaticale zinsbouw e.d. en het leren spreken ontwikkelt door ritmisch spreken. Wanneer je probeert die kinderen uit het hoofd te laten leren zonder dat ze te veel op de inhoud ingaan, maar plezier beleven aan het ritme bij het spreken, gedichten in de niet-Nederlandse taal, kleine gedichten uit het hoofd laat leren, die te laten vertalen voor het begrijpen ervan, dus het begrip te halen uit wat ze zelf al beleven, kennen, ervaar je dat zij daadwerkelijk, als je maar vroeg genoeg begint, die eenzijdigheid kunnen overwinnen. Het is beslist noodzakelijk zoals we in de komende voordrachten zullen zien – we hebben in de vrijeschool in Stuttgart met name dit in de praktijk gebracht – beslist noodzakelijk dat je met name rond het zevende, achtste levensjaar niet uitgaat van een intellectuele opvoeding, maar van een die meer kunstzinnig is.

So daß man zum Beispiel nicht das Schreiben auf intellektuelle Weise beibringt aus den Buchstabenformen heraus, sondern beibringt nach und nach aus einer Art prirnitiyen Zeichnens. Man entwickelt dadurch mehr den Willen als den Intellekt, während man beim heutigen Schreiben zu stark zum Intellekt spricht, und da­durch nimmt man den ganzen Menschen in Anspruch. Dadurch werden einzelne einseitige Begabungen in einer gewissen Weise ausgeglichen. So also ist das zu erreichen.
Wenn nun auch gefragt wird, wie das Gedächtnis für das orthogra­phische Wortbild zu wecken ist, so glaube ich – ich werde auch dar­über noch in den nächsten Vorträgen viel sprechen -, daß dazu not­wendig ist eine gute Beobachtung der Verschiedenheit der menschlichen Kräfte in den drei aufeinanderfolgenden Lebensepochen bis zum Zahn-wechsel, bis zur Geschlechtsreife, dann über die Geschlechtsreife hinaus bis in das 20. Lebensjahr hinein. Man muß einen Beobachtungssinn für diese drei Lebensepochen in der Verschiedenheit ihrer spezifischen Lebenskräfte entwickeln. Man wird nämlich merken – ich glaube über diese Sache ganz besonders sachgemäß sprechen zu können aus Grün­den heraus, die Sie vielleicht zwischen den Zeilen dessen, was ich sagen

Zodat je bijv. niet het schrijven op een intellectuele manier aanleert uit de lettervorm, maar langzamerhand uit een soort eenvoudig tekenen. Je ontwikkelt daardoor meer de wil dan het intellect, terwijl we bij het gangbare schrijven te sterk het intellect aanspreken en daardoor [door op de wil te werken] spreek je de hele mens aan. Daardoor wordt een bepaalde eenzijdige aanleg op een bepaalde manier vereffent. Zo is dat dus te bereiken.
Wanneer er ook wordt gevraagd hoe het onthouden voor het juist geschreven woordbeeld gewekt kan worden, denk ik – daar zal ik het in de komende voordrachten nog uitvoerig over hebben – dat daarvoor nodig is een goed waarnemen van de verschillen van de menselijke krachten in de drie op elkaar volgende leeftijdsfasen, tot de tandenwisseling, de puberteit en tot in het 20e levensjaar. Je moet een goede opmerkingsgave ontwikkelen voor deze drie leeftijdsfasen voor wat betreft de verschillen in hun specifieke levenskrachten. U zal namelijk merken – ik denk dat ik over deze zaak heel adequaat kan spreken om redenen die u misschien tussen de regels hoort van wat ik

blz. 235

werde, merken werden -, man kann merken, daß Leute, welche bis zu ihrem fünfzehnten Lebensjahr gar keinen Sinn haben für das ortho­graphische und namentlich grammatikalische Wortbild oder Satzbild, für ihre Muttersprache nicht einmal, geschweige denn für eine fremde Sprache, daß sie, wenn man sie so behandelt, daß man sie auf das Rhythmische, Taktmäßige hinweist, dann wie aus Untergründen der Seele nach dem fünfzehnten Jahre das von selbst nachholen. Es ist des­halb wirklich recht unangemessen, zu großen Wert darauf zu legen, wenn man Kinder, bei denen man sonst eine gute Begabung bemerkt, zurückläßt aus dem Grunde, weil sie etwa für orthographische Wort­bildung oder für orthographische Sätze oder dergleichen nun keine be­sondere Begabung zeigen. Studieren Sie, was Goethe zusammengeschrie­ben hat in seiner Knabenzeit, und wie er mit wenigem auf ganz intimem Fuße mit der Grammatik und namentlich auch mit der Orthographie gestanden hat, als er schon ziemlich erwachsen war, so werden Sie doch ein sehr anderes Urteil gewinnen, als man sehr häufig hat, wenn man sieht, daß nun ein Bube oder Mädchen, das schon dreizehn Jahre alt geworden ist, noch nicht einmal orthographisch schreiben kann. An­statt immer zu bedauern, sie können nicht orthographisch schreiben, und immerfort zu fragen: Was soll man denn tun, damit sie nun or­thographisch schreiben lernen? – wäre es viel günstiger, darüber nach­zudenken: Wo stecken denn eigentlich die wirklichen Fähigkeiten,:
wenn sie nicht da drinnen sind? – und aufzusuchen gerade das Gebiet, wo die wirklichen Fähigkeiten stecken, um dann auf irgendeine Weise die Brücke zu finden, um eventuell auch dasjenige noch hineinzubrin­gen, was in solche Leute hineingebracht werden muß.
Sie werden immer sehen, wenn Sie bei einseitig mathematisch begab­ten Kindern stark das künstlerische Element betonen in der Erziehung, daß sich das immer ausgleichen wird.

ga zeggen, – je kan zien dat mensen die tot hun vijftiende jaar helemaal geen gevoel hadden voor zonder spelfouten schrijven, met name voor het grammaticale woordbeeld of zinsbeeld in hun moedertaal, laat staan dus bij een andere taal, zij, wanneer je ze zo behandelt dat je ze op het ritmische wijst, op de maat, dan uit het onderbewuste van de ziel na het vijftiende jaar, dat vanzelf inhalen. Het heeft daarom niet zoveel zin om bij kinderen die goed begaafd zijn er te veel waarde aan te hechten, omdat ze voor juist gespelde woorden of juist opgestelde zinnen e.d. niet al te veel aanleg tonen. Bestudeer eens wat Goethe geschreven heeft als jongen en hoe hij niet op al te goede voet stond met grammatica en orthografie toen hij al tamelijk volwassen was, dan komt u toch nog tot een heel ander oordeel dan men tegenwoordig vaak heeft, wanneer men ziet dat een jongen of een meisje dat al dertien geworden is, nog niet eens zonder fouten schrijven kan. In plaats van steeds erg te vinden dat ze nog niet zonder fouten kunnen schrijven en steeds weer te vragen: wat moet je doen om ze zonder fouten te lerern schrijven, is het veel gunstiger erover na te denken: waar zitten nu de echte begaafdheden, als ze daar niet zitten? en te zoeken op welke gebieden de echte begaafdheden zitten om dan op een of andere manier de brug te vinden om eventueel ook nog te ontwikkelen wat er in deze mensen ontwikkeld moet worden
U zal steeds zien wanneer u bij een kind met een eenzijdig wiskundige aanleg sterk de nadruk legt op het kunstzinnige element in de opvoeding, dat dit elkaar opheft.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijeschool en driegeleding

.

VRIJE SCHOOL EN DRIEGELEDING

Artikel van Rudolf Steiner uit de jaren 1919 – 1921.

blz. 35/36

FREIE SCHULE UND DREIGLIEDERUNG

Die öffentliche Pflege des Geisteslebens in Erziehung und Schule ist in der neueren Zeit immer mehr zur Staatssache geworden. Daß das Schulwesen eine vom Staat zu besor­gende Angelegenheit sei, wurzelt gegenwärtig so tief im Bewußtsein der Menschen, daß, wer an diesem Urteil rütteln zu müssen vermeint, als ein weltfremder «Ideologe» angesehen wird. Und doch liegt gerade auf diesem Lebens-gebiete etwas vor, das der allerernstesten Erwägung bedarf. Denn diejenigen, die in der angedeuteten Art über «Wek­fremdheit» denken, ahnen gar nicht, welch eine weltfremde Sache sie selbst verteidigen. Unser Schulwesen trägt ganz besonders die Charakterzüge an sich, die ein Abbild sind der niedergehenden Strömungen im Kulturleben der gegen­wärtigen Menschheit. Die neueren Staatsgebilde sind mit ihrer sozialen Struktur den Anforderungen des Lebens nicht gefolgt. Sie zeigen zum Beispiel eine Gestaltung, die den wirtschaftlichen Forderungen der neueren Menschheit nicht genügt. Sie haben diese Rückständigkeit auch dem Schulwesen aufgedrückt, das sie, nachdem sie es den Religionsgemeinschaften entrissen, ganz in Abhängigkeit von sich gebracht haben. Die Schule auf allen ihren Stufen bildet die Menschen so aus, wie sie der Staat für die Lei­stungen braucht, die er für notwendig hält. In den Ein­richtungen der Schulen spiegeln sich die Bedürfnisse des Staates.

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden. Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

En toch doet zich op dit levensterrein iets voor dat de allerernstigste overweging behoeft. Want zij, die op de daarnet aangeduide wijze over wereldvreemdheid denken, vermoeden in het geheel niet, wat voor wereldvreemde zaak zij zelf verdedigen.
Ons schoolwezen in het bijzonder draagt de karaktertrekken, die de neergaande stromingen in het cultuurleven van de tegenwoordige mensheid kenmerken.
De nieuwere staatsvormen zijn met hun sociale structuur de eisen van het leven niet gevolgd. Zij vertonen bijvoorbeeld een vormgeving, die niet voldoende is voor de economische eisen van de moderne mensheid. Deze staatvormen hebben het stempel van achterlijkheid ook aan het schoolwezen opgedrongen, dat zij, nadat zij het aan de geloofsrichtingen hebben onttrokken, geheel van zich afhankelijk hebben gemaakt. In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Man redet zwar viel von allgemeiner Menschenbildung und ähnlichem, das man anstreben will; aber der neuere Mensch fühlt sich unbewußt so stark als ein Glied der staatlichen Ordnung, daß er gar nicht bemerkt, wie er von der allgemeinen Menschenbildung redet und eigentlich die Ausbildung zum brauchbaren Staatsdiener meint.
In dieser Beziehung verspricht die Gesinnung der soziali­stisch Denkenden von heute nichts Gutes. Man will den alten Staat umwandeln in eine große Wirtschaftsorganisation. In diese hinein soll sich fortsetzen die Staatsschule. Diese Fortsetzung würde alle Fehler der gegen­wärtigen Schule in bedenklichster Art vergrößern. Bisher steckte in dieser Schule noch manches, was Zeiten ent­stammte,

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

In dit verband belooft de gezindheid van de socialistisch denkenden van heden niet veel goeds, men wil de oude staat omvormen in een grote economische organisatie. De staatsschool moet zijn voortzeting vinden in die organisatie. Deze voortzetting zou alle feilen van de tegenwoordige school op de meest bedenkelijke wijze vergroten. Tot nu toe zat in deze school nog veel,

blz. 37

in denen der Staat noch nicht Beherrscher des Unterrichtswesens war. Man kann natürlich die Herrschaft des Geistes nicht zurückwünschen, der aus diesen alten Zeiten stammt. Aber man müßte bestrebt sein, den neuen Geist der fortentwickelten Menschheit in die Schule hinein-zutragen. Dieser Geist wird nicht darinnen sein, wenn man den Staat in eine Wirtschaftsorganisation umwandelt und die Schule so umgestaltet, daß aus ihr Menschen hervor­gehen, die die brauchbarsten Arbeitsmaschinen in dieser Wirtschaftsorganisation sein können. Man spricht heute viel von einer «Einheitsschule». Daß man sich theoretisch unter dieser Einheitsschule etwas sehr Schönes vorstellt, darauf kommt es nicht an. Denn, wenn man die Schule als ein organisches Glied einer Wirtschaftsorganisation aus-gestaltet, so kann sie nicht etwas Schönes sein.

dat uit tijden stamde waarin de staat nog niet de beheerser van het onderwijs was. Men kan natuurlijk de geestesgesteldheid die uit de oude tijden stamde, niet terug verlangen. Maar men zou er naar moeten streven, de nieuwe geest van de mensheid, die zich verder ontwikkeld heeft, in de school te brengen. Deze geest zal daarin niet zijn, wanneer men de staat in een economische organisatie verandert en de school zodanig omvormt, dat mensen daaruit voortkomen die de best bruikbare arbeidsmachines in deze economische organisatie kunnen zijn. Men spreekt heden ten dage veel over een ‘eenheidsschooi”. Dat men zich theoretisch bij deze eenheidsschool iets heel moois voorstelt, daarop komt het niet aan. Want, wanneer men de school de vorm geeft van een organisch lid van een economische organisatie, kan zij niet iets moois zijn.

Worauf es der Gegenwart ankommen muß, das ist, die Schule ganz in einem freien Geistesleben zu verankern. Was gelehrt und erzogen werden soll, das soll nur aus der Er­kenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen entnommen sein. Wahrhaftige Anthropologie soll die Grundlage der Erziehung und des Unterrichtes sein. Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden? Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwach­senden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Organisation aus ihr machen will.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

blz. 38

Ein gesundes Verhältnis zwischen Schule und sozialer Organisation besteht nur, wenn der letzteren immer die in ungehemmter Entwickelung herangebildeten neuen indi­viduellen Menschheitsanlagen zugeführt werden. Das kann nur geschehen, wenn die Schule und das Erziehungswesen innerhalb des sozialen Organismus auf den Boden ihrer Selbstverwaltung gestellt werden. Das Staats- und Wirt­schaftsleben sollen die von dem selbständigen Geistesleben herangebildeten Menschen empfangen; nicht aber sollen sie, nach ihren Bedürfnissen, deren Bildungsgang vorschrei­ben können. Was ein Mensch in einem bestimmten Lebens­alter wissen und können soll, das muß sich aus der Men­schennatur heraus ergeben. Staat und Wirtschaft werden sich so gestalten müssen, daß sie den Forderungen der Men­schennatur entsprechen. Nicht der Staat oder das Wirtschaftsleben haben zu sagen: 

Een gezonde verhouding tussen school en sociale organisatie bestaat alleen, wanneer aan die organisatie altijd de nieuwe menselijke mogelijkheden toegevoerd worden die in een onafgeremde ontwikkeling hun vorming hebben ontvangen. Dat kan alleen gebeuren wanner de school en het opvoedingsapparaat binnen het sociale organisme op de bodum van eigen beheer worden geplaatst. Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven. Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens. Staat en economie zullen een zodanige vorm aan moeten nemen, dat zij overeen komen met de menselijke natuur. Niet de staat of het economische leven hebben voor het zeggen:

So brauchen wir den Menschen für ein bestimmtes Amt; also prüft uns die Menschen, die wir brauchen und sorgt zuerst dafür, daß sie wissen und können, was wir brauchen; sondern das geistige Glied des sozialen Organismus soll aus seiner Selbstverwaltung heraus die entsprechend begabten Menschen zu einem gewissen Grade der Ausbildung bringen, und Staat und Wirtschaft sollen sich gemäß den Ergebnissen der Arbeit im geistigen Gliede einrichten.
Da das Leben des Staates und der Wirtschaft nichts von der Menschennatur Abgesondertes sind, sondern das Er­gebnis dieser Natur, so ist niemals zu befürchten, daß ein wirklich freies, auf sich selbst gestelltes Geistesleben wirk­lichkeitsfremde Menschen ausbildet. Dagegen entstehen solche lebensfremde Menschen gerade dann, wenn die be­stehenden Staats- und Wirtschaftseinrichtungen das Erziehungs-

zo hebben we de mensen nodig voor bepaalde arbeid; examineer daarom de mensen voor ons, die we nodig hebben en zorg er allereerst voor dat ze weten en kunnen wat wij nodig hebben; maar de geestesgeleding van het sociale organisme moet vanuit zijn eigen beheer de overeenkomstig begaafde mensen tot een zekere graad van opleiding brengen, en staat en economie moeten ingericht worden in overeenstemming met de resultaten van deze arbeid binnen de geestgeleding. Daar het leven van de staat en de economie niet iets is dat afzonderlijk is van de menselijke natuur, naar het voortbrengsel van deze natuur, daarom hoeft men nooit te vrezen dat een vrij, op zichzelf gesteld geestesleven werkelijkheidsvreemde mensen zou opleiden. Daarentegen ontstaan zulke levensvreemde mensen juist dan, wanneer de bestaande staats- en economische instellingen het opvoedings- en

blz. 39

und Schulwesen von sich aus regeln. Denn in Staat und Wirtschaft müssen die Gesichtspunkte innerhalb des Bestehenden, Gewordenen eingenommen werden. Zur Ent­wickelung des werdenden Menschen braucht man ganz andere Richtlinien des Denkens und Empfindens. Man kommt als Erzieher, als Unterrichtender nur zurecht, wenn man in einer freien, individuellen Weise dem zu Erziehen­den, zu Unterrichtenden gegenübersteht. Man muß sich für die Richtlinien des Wirkens nur abhängig wissen von Erkenntnissen über die Menschennatur, über das Wesen der sozialen Ordnung und ähnliches, nicht aber von Vorschriften oder Gesetzen, die von außen gegeben werden. Will man ernstlich die bisherige Gesellschaftsordnung in eine solche nach sozialen Gesichtspunkten überleiten, so wird man nicht davor zurückschrecken dürfen, das geistige Leben – mit dem Erziehungs- und Schulwesen – in seine eigene Ver­waltung zu stellen. 

schoolwezen van zich uit regelen. Want in staat en economie moeten de gezichtspunten ingenomen worden binnen het bestaande en gewordene. Voor de ontwikkeling van de wordende mens heeft men heel andere richtlijnen voor het denken en voor het waarnemen nodig. Men komt als opvoeder, als onderwijsgevende alleen maar goed op gang, wanneer men op een vrije, individuele wijze tegenover de op te voeden of te onderrichten mens staat. Men moet zich ten aanzien van de richtlijnen in deze werkzaamheden afhankelijk weten van inzichten in de menselijke natuur, in het wezen van de sociale orde en dergelijke maar niet van voorschriften of wetten, die van buitenaf worden gegeven. Wanneer men er ernst mee wil maken, de maatschappelijke ordening die nu geldt te doen overgaan in een ordening volgens sociale gezichtspunten, dan mag men er niet voor terugschrikken, het geestelijk leven —met het opvoe-dings- en het schoolwezen – in een eigen beheer te plaatsen.

Denn aus einem solchen selbständigen Gliede des sozialen Organismus werden Menschen hervor­gehen mit Eifer und Lust zum Wirken im sozialen Orga­nismus; aus einer vom Staat oder vom Wirtschaftsleben geregelten Schule können aber doch nur Menschen kommen, denen dieser Eifer und diese Lust fehlen, weil sie die Nach­wirkung einer Herrschaft wie etwas Ertötendes empfinden, die nicht hätte über sie ausgeübt werden dürfen, bevor sie vollbewußte Mitbürger und Mitarbeiter dieses Staates und dieser Wirtschaft sind. Der werdende Mensch soll erwachsen durch die Kraft des von Staat und Wirtschaft unabhän­gigen Erziehers und Lehrers, der die individuellen Fähig­keiten frei entwickeln kann, weil die seinigen in Freiheit walten dürfen.
In meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage in

Want uit zulk een zelfstandige geleding van het sociale organisme zullen mensen voortkomen met ijver en lust tot werkzaam zijn in het sociale organisme; uit een door de staat of door het economisch leven geregelde school kunnen daarentegen alleen maar mensen voortkomen, bij wie deze ijver en deze lust ontbreken, omdat ze als iets dodelijks de nawerking ervaren van een overheersing, die niet over hen uitgeoefend had mogen worden, voordat ze volledig bewuste medeburgers en medewerkers van deze staat en van deze economie zijn. De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
In mijn boek “De kernpunten van het sociale vraagstuk

blz. 40

den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft» habe ich mich bemüht, zu zeigen, daß in der Lebensauf­fassung der parteimäßig führenden Sozialisten im wesent­lichen nur die nach einem gewissen Extrem getriebene Gedankenwelt des Bürgertums der letzten drei bis vier Jahrhunderte weiterlebt. Es ist die Illusion dieser Sozialisten, daß ihre Ideen einen völligen Bruch mit dieser Gedanken­welt darstellen. Nicht ein solcher liegt vor, sondern nur die besondere Färbung der bürgerlichen Lebensauffassung aus dem Fühlen und Empfinden des Proletariats heraus. Dies zeigt sich ganz besonders stark in der Stellung, welche diese sozialistischen Führer zum Geistesleben und seiner Einglie­derung in den gesellschaftlichen Organismus einnehmen. Durch die hervorragende Bedeutung des Wirtschaftslebens in der bürgerlichen Gesellschaftsorganisation der letzten Jahrhunderte ist das Geistesleben in eine starke Abhängig­keit von dem Wirtschaftsleben gekommen. 

in de levensnoodzakelijkheden van heden en toekomst” [1] heb ik mij de moeite gegeven aan te tonen, dat in de levensopvatting van de in de politieke partijen
leidinggevende socialisten eigenlijk alleen de tot een zeker uiterste gedreven gedachtenwereld van de burgerij van de laatste drie tot vier eeuwen verderleeft. Het is de illusie van de socialisten, dat hun ideeën een volledige breuk met deze gedachtenwereld betekenen. Dit is nu niet het geval, maar de bijzondere kleuring van de burgelijke levensopvatting vanuit het voelen en ondergaan van het proletariaat ligt daarin. Dit komt bijzonder sterk naar voren in de stelling, die deze socialistische leiders tegenover het geestesleven en de inpassing daarvan in het maatschappelijke organisme innemen. Door de uitspringende betekenis van het economische leven in de burgelijke maatschappelijke organisatie van de laatste eeuwen is het geestesleven in sterke mate afhankelijk van het economische leven geworden.

Das Bewußtsein von einem in sich selbst gegründeten Geistesleben, an dem die Menschenseele Anteil hat, ist verloren gegangen. Naturanschauung und Industrialismus haben diesen Verlust mit-bewirkt. Damit hängt zusammen, wie man in der neueren Zeit die Schule in den gesellschaftlichen Organismus eingliederte. Den Menschen für das äußere Leben in Staat und Wirtschaft brauchbar zu machen, wurde die Hauptsache. Daß er in erster Linie als seelisches Wesen erfüllt sein solle mit dem Bewußtsein seines Zusammenhanges mit einer Geistesordnung der Dinge und daß er durch dieses sein Bewußtsein dem Staate und der Wirtschaft, in denen er lebt, einen Sinn gibt, daran wurde immer weniger gedacht. Die Köpfe richteten sich immer weniger nach der geistigen Weltordnung und immer mehr nach den wirtschaftlichen

Het bewustzijn van een in zichzelf gegrondvest geestesleven, waar de mensenziel deel aan heeft, is verloren gegaan. De wijze van natuurbeschouwen en industrialisatie hebben dit verlies mede bewerkstelligd. Daarmee hangt dan samen hoe men in de nieuwere tijd de school in het maatschappelijk organisme heeft ingepast. De mens voor het uiterlijke leven in staat en economie bruikbaar te maken, werd de hoofdzaak. Dat hij in de eerste plaats als wezen met een ziel vervuld zou moeten zijn met het bewustzijn van zijn samenhang met een geestesordening der dingen en dat hij door dit bewustzijn-van-hem een zin geeft aan de staat en aan de economie waarin hij leeft, daaraan werd steeds minder gedacht. De koppen richtten zich steeds minder naar de geestelijke wereldordening en steeds meer naar de economische

blz. 41

Produktionsverhältnissen. Beim Bürgertum wurde dieses zu einer empfindungsgemäßen Richtung des Seelenlebens. Die proletarischen Führer machten daraus eine theoretische Lebensauffassung, ein Lebensdogma.
Verheerend würde dieses Lebensdogma werden, wenn es grundlegend sein wollte für den Aufbau des Schulwesens in die Zukunft hinein. Da in Wirklichkeit ja doch aus einer noch so vortrefflichen wirtschaftlichen Gestaltung des sozialen Organismus sich keine Pflege eines wahren Geistes­lebens, insbesondere auch keine produktive Einrichtung des Schulwesens ergeben kann, so müßte zunächst diese Ein­richtung durch die Fortführung der alten Gedankenwelt herbeigeführt werden. Die Parteien, die Träger einer neuen Lebensgestaltung sein wollen, müßten das Geistige in den Schulen von den Trägern der alten Weltanschauungen fortpflegen lassen. Da aber unter solchen Verhältnissen ein innerer Zusammenhang der heranwachsenden Generation zu dem fortgepflegten Alten doch nicht aufkommen kann, müßte das geistige Leben immer mehr versumpfen.

productieverhoudingen. Bij de burgerij werd dit tot een gevoelsmatige richting van het zielenleven. De leiders van het proletariaat maakten daaruit een theoretische levensopvatting, een levensdogma. Dit levensdogma zou verwoestend zijn, wanneer het de grondslag zou willen zijn voor de opbouw van het schoolwezen van de toekomst. In werkelijkheid kan geen economische vormgeving van het sociale organisme, al is die ook nog zo voortreffelijk, een verzorging van een waar geestesleven voortbrengen, en in het bijzonder geen productieve inrichting van het schoolwezen en daarom zou vooreerst deze inrichting door het verderdragen van de oude gedachtenwereld tot stand gebracht moeten worden.
Die partijen, die dragers van een nieuwe levensvorm willen zijn, zouden door de dragers van de oude wereldbeschouwing het geestelijke in de scholen verder moeten laten dragen en verzorgen.
Daar echter in zulke omstandigheden een innerlijke samenhang van de opgroeiende generatie met het doorgedragene oude toch niet kan ontstaan, zou het geestelijk leven steeds meer in het moeras moeten raken.

Die Seelen dieser Generation würden veröden durch das un­wahrhaftige Stehen in einer Lebensauffassung, die ihnen nicht innerer Kraftquell werden könnte. Die Menschen würden seelenleere Wesen innerhalb der aus dem Indu­strialismus hervorgehenden Gesellschaftsordnung.
Damit dieses nicht geschehe, erstrebt die Bewegung nach dem dreigliedrigen sozialen Organismus die völlige Los­lösung des Unterrichtswesens von dem Staats- und Wirt­schaftsleben. Die soziale Gliederung der am Unterrichts­wesen beteiligten Persönlichkeiten soll von keinen anderen Mächten abhängen als nur von dem an diesem Wesen mit-beschäftigten Menschen. Die Verwaltung der Unterrichtsanstalten,

De zielen van deze generatie zouden tot woestijnen moeten worden door het onwaarachtig staan in een levensopvatting, die hun niet tot een innerlijke krachtbron zou kunnen worden. De mensen zouden wezens worden met een lege ziel te midden van de uit de industrialisatie voortkomende maatschappelijke ordening.
Om dit niet te laten gebeuren streeft de beweging voor een drieledig sociaal organisme naar het volledig los maken van het onderwijs van staat en economisch leven. De sociale inpassing van de personen die aan het onderwijs deel hebben moet van geen andere machten afhankelijk zijn, dan alleen van de mensen die mede hun bezigheid vinden in dit onderwijs. Het beheer van de onderwijsinrichtingen,

blz. 42

die Einrichtung der Lehrgänge und Lehrziele soll nur von Personen besorgt werden, die zugleich lehren, oder sonst produktiv im Geistesleben sich betätigen. Jede solche Person würde ihre Zeit teilen zwischen Unterrichten oder sonstigem geistigen. Schaffen und Verwalten des Unter­richtswesens. Wer sich vorurteilslos in eine Beurteilung des geistigen Lebens einzulassen vermag, der kann einsehen, daß die lebendige Kraft, die man zum Organisieren und Ver­walten des Erziehungs- und Unterrichtswesens braucht, nur in der Seele erwachsen kann, wenn man tätig im Unterrich­ten oder sonstigem geistigen Hervorbringen drinnen steht.
Voll zugeben wird dieses für unsere Gegenwart wohl nur derjenige, der unbefangen sieht, wie eine neue Quelle des Geisteslebens sich eröffnen muß zum Aufbau unserer zusammengebrochenen Gesellschaftsordnung. Im Aufsatz «Marxismus und Dreigliederung» habe ich auf den richtigen, aber einseitigen Gedanken Engels hingewiesen: «An die Stelle der Regierung über Personen tritt die Verwaltung von Sachen und die Leitung von Produktionsprozessen.»

de inrichting van leergangen en onderwijsdoelstellingen moet alleen verricht worden door personen die tegelijkertijd onderwijs geven of anderszinds hun bezigheid vinden in het geestesleven. Iedere dergelijke mens zou zijn tijd verdelen tussen onderwijs geven of een dergelijke geestelijke  bezigheid, en het beheren van het onderwijswezen
Wie zien onbevooroordeeld vermag in te laten met een beoordeling van het geestelijk leven, kan inzien dat de levendige kracht, die men voor organiseren en beheren van het opvoedings- en onderwijswezen nodig heeft, slechts in de ziel kan groeien, wanneer men actief in het onderwijs of dergelijke geestelijke productiviteit staat. Voor onze tijd zal alleen diegene dit volledig toegeven, die onbevangen zien hoe een nieuwe bron van geestesleven open moet gaan voor de opbouw van onze ineengestorte maatschappelijke orde.
In het artikel “Marxisme en Driegeleding’ [2] heb ik op de juiste, maar eenzijdige gedachte van Engels gewezen: “Op de plaats van regeren over personen komt het beheer over dingen en de leiding van productieprocessen.”

So richtig das ist, so wahr ist das andere, daß in den gesell­schaftlichen Ordnungen der Vergangenheit das Leben der Menschen nur möglich war, weil mit der Leitung der wirt­schaftlichen Produktionsprozesse zugleich die Menschen mitregiert wurden. Hört dieses Mitregieren auf, so müssen die Menschen aus dem frei auf sich gestellten Geistesleben die Lebensantriebe empfangen, welche durch die bisherigen Regierungsimpulse in ihnen wirkten.
Zu alledem kommt noch ein anderes. Das Geistesleben gedeiht nur, wenn es als Einheit sich entfalten kann. Aus derselben Entwickelung der Seelenkräfte, aus der eine be­friedigende, den Menschen tragende Weltauffassung stammt,

Hoe waar dit ook is, even waar is het andere, dat in de maatschappelijke situaties in het verleden het leven der mensen alleen mogelijk was, omdat met de leiding van het economische productieproces tegelijk de mensen mee-geregeerd werden. Wanneer dit meegeregeerd worden ophoudt, dan moeten de mensen uit het vrij op zichzelf gestelde geestesleven de levensimpulsen ontvangen, die tot dusver in de regeringsimpulsen op hen werkten.
Bij dit alles komt nog iets anders. Het geestesleven gedijt alleen, wanneer het zich als eenheid kan ontplooien. Uit dezelfde ontwikkeling der zielskrachten, waaruit een bevredigende, de mensen dragende wereldopvatting stamt,

blz. 43

muß auch die produktive Kraft kommen, die den Menschen zum rechten Mitarbeiter im Wirtschaftsleben macht. Prak­tische Menschen für das äußere Leben werden doch nur aus einem solchen Unterrichtswesen hervorgehen, das in gesun­der Art auch die höheren Weltanschauungstriebe zu ent­wickeln vermag. Eine Gesellschaftsordnung, die nur Sachen verwaltet und Produktionsprozesse leitet, müßte nach und nach auf ganz schiefe Wege kommen, wenn ihr nicht Men­schen mit gesund entwickelten Seelen zugeführt würden.
Ein Neuaufbau unseres gesellschaftlichen Lebens muß daher die Kraft gewinnen, das selbständige Unterrichts­wesen einzurichten. Wenn nicht mehr Menschen über Men­schen in der alten Art «regieren» sollen, so muß die Mög­lichkeit geschaffen werden, daß der freie Geist in jeder Menschenseele so kraftvoll, als es in den menschlichen Indi­vidualitäten jeweilig möglich ist, zum Lenker des Lebens wird.

moet ook de productieve kracht komen, die de mensen tot goede medewerkers in het economische leven maakt. Voor het openbare leven praktische mensen zullen werkelijk alleen uit een zodanig onderwijswezen voortkomen, dat op gezonde wijze ook de drijfkrachten naar een hogere wereldbeschouwing kan ontwikkelen. Een maatschappelijke orde, die alleen dingen beheert en productieproccssen leidt, zou meer en meer op heel scheve wegen moeten komen, wanneer aan die orde geen mensen met gezond ontwikkelde zielen toegevoerd zouden worden.
Een nieuwbouw van ons maatschappelijk leven moet daarom de kracht vormen, het zelfstandig onderwijswezen in te richten. Wanneer niet meer op de oude manier mensen over mensen zouden moeten “regeren”, dan moet de mogelijkheid worden geschapen, dat de vrije geest in iedere mensenziel zo krachtig, als het in iedere menselijke individualiteit telkens maar mogelijk is, tot bestuurder over het leven wordt.

blz. 43/44

Dieser Geist läßt sich aber nicht unterdrücken. Ein­richtungen, die aus den bloßen Gesichtspunkten einer wirt­schaftlichen Ordnung das Schulwesen regeln wollten, wären der Versuch einer solchen Unterdrückung. Sie würde dazu führen, daß der freie Geist aus seinen Naturgrundlagen heraus fortdauernd revoltieren würde. Die kontinuierliche Erschütterung des Gesellschaftsbaues wäre die notwendige Folge einer Ordnung, die aus der Leitung der Produktions­prozesse zugleich das Schulwesen organisieren wollte.
Wer diese Dinge überschaut, für den wird die Begrün­dung einer Menschengemeinschaft, welche die Freiheit und Selbstverwaltung des Erziehungs- und Schulwesens energisch erstrebt, zu einer der wichtigsten Zeitforderungen. Alle anderen notwendigen Zeitbedürfnisse werden ihre Befrie­digung nicht finden können, wenn auf diesem Gebiete das
#SE024-044
Rechte nicht eingesehen wird. Und es bedarf eigentlich nur des unbefangenen Blickes auf die Gestalt unseres gegen­wärtigen Geisteslebens mit seiner Zerrissenheit, mit seiner geringen Tragkraft für die menschlichen Seelen, um dieses Rechte einzusehen.

Deze geest laat zich echter niet onderdrukken. Voorzieningen, die uit gezichtspunt van uitsluitend economische ordening het schoolwezen zouden willen regelen, zouden een poging zijn tot zo’n onderdrukking. Die zou daartoe leiden, dat de vrije geest voortdurend vanuit zijn natuurlijke oorsprong in opstand zou zijn. De voortdurende ontreddering van de maatschappelijke opbouw zou het noodzakelijk gevolg moeten zijn van een ordening, die vanuit de leiding van het productieproces rechtsstreeks het schoolwezen zou willen organiseren.
Voor wie inzicht en overzicht heeft over deze dingen, voor hem wordt de grondlegging van een mensengemeenschap, die de vrijheid en het zelfbestuur van het opvoedings- en schoolwezen met energie nastreeft, tot een van de belangrijkste eisen van de tijd. Alle andere noodzakelijke behoeften van de tijd zullen hun bevrediging niet kunnen vinden, wanneer op dit gebied het rechte niet ingezien wordt. Men heeft eigenlijk alleen de onbevangen blik nodig op de gestalte van ons tegenwoordig geestesleven, met zijn verscheurdheid, met zijn geringe draagkracht voor de mensenzielen, om dit in te zien.
GA 24/35-44
.

Vertaald door A.J. Br.-R, nadere geveens ontbreken
.

[1] GA 23
Vertaald
[2] GA 24/31

Sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Algemene menskunde: bijzondere tijden hebben bijzondere opdrachten

.

1338

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijheid van onderwijs (1-1)

.

 

In 1919, op 7 september, startte in Stuttgart de eerste vrijeschool.
Dat is dus bijna 100 jaar geleden.

In 1923 begon in Nederland de eerste vrijeschool in Den Haag.
In 2023 ook een bestaan van 100 jaar!
Dat zal zeker, net als in 2019, veel publiciteit met zich meebrengen.

Je kunt er zeker van zijn dat de berichtgeving enerzijds (zeer) lovend zal zijn; maar er zullen ook negatieve en kritische opmerkingen worden gemaakt.

Bij het komende jubileum en voor mij na zoveel vrijeschooljaren, moet ik vaststellen dat één aspect van het vrijeschoolonderwijs in die 100 jaar niet is gelukt: iets van betekenis te doen of te zijn voor de sociale driegeleding – in zonderheid voor de vrijheid van het geestesleven, voor het onderwijs: de vrijheid van inrichting.

Als er iemand dit niet mij eens is, kan dat heel goed. Ik geef hier alleen mijn persoonlijke ervaringen weer. Die zullen worden gevolgd door allerlei artikelen die vooral verschenen in de jaren 1970 – 1990.

Ik wil met dit artikel vooral niet beschuldigen, niemand erop aanspreken dat er weinig tot niets voor het vrije geestesleven tot stand is gekomen. De goede wil – bij vlagen sterker aanwezig – was te zwak om tot daadkracht te komen. Dat geldt ook voor mij persoonlijk, tenslotte was ik ca. 40 jaar bij het vrijeschoolonderwijs betrokken.

De Haagse vrijeschool had tot ver in de veertiger jaren van de vorige eeuw, zonder staatssubsidie gewerkt. Dat was rond die tijd bijna niet meer vol te houden en op zeker ogenblik werd er subsidie aangevraagd en verkregen.
Maar daarmee was ‘de staat’ ook de school binnengehaald. En dus de invloed op het onderwijs.

Ook 100 jaar geleden schreef Steiner het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’.
Het was Duitsland net na de 1e Wereldoorlog en sommige aspecten van het leven zijn niet te vergelijken met nu.
Maar de kern van het betoog: de invloed van de staat leidt tot staatsinvloed op wat onderwijs moet zijn, is nog even actueel wanneer de staatssecretaris van onderwijs beweert dat het in het onderwijs moet gaan om ‘kenniseconomie’.

Eigenlijk onbegrijpelijk dat we zo weinig hebben gedaan met ‘de vrijheid’. Is het niet tekenend dat Steiner, een maand vóór de schoolopening het artikel ‘Vrijeschool en driegeleding’ schrijft en dat hij in de basisvoordrachten voor de vrijeschoolpedagogie, de ‘Algemene menskunde’, begint – nog vóór het over pedagogie gaat – met de ‘opdracht voor deze tijd: de driegeleding?

Op 20 aug. 1919, aan de vooravond van de cursus, zegt hij:

Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man wird sich das denkbar Höchste auf sie einbilden. Die Politik, die politische Tätigkeit von jetzt wird sich dadurch äußern, daß sie den Menschen schablonenhaft behandeln wird, daß sie viel weitergehend als jemals versuchen wird, den Menschen in Schablonen einzuspannen. Man wird den Menschen behandeln wie einen Gegenstand, der an Drähten gezogen werden muß und wird sich einbilden, daß das einen denkbar größten Fortschritt bedeutet.

‘De staat schrijft ons slechte leerdoelen, slechte einddoelen voor. Ze zijn de slechtste die je je kunt indenken en men zal er de hoogste dunk van hebben. De politiek, het politieke leven van nu zal zich zo manifesteren dat het de mens volgens sjablonen zal behandelen, dat het veel sterker dan ooit zal proberen de mens in sjablonen te vangen. Men zal de mens behandelen als een object, een marionet, en men zal zich inbeelden dat daarmee een grote vooruitgang geboekt wordt.’
GA 293/214
Vertaald/13

Ik weet niet of de leerdoelen en de einddoelen van nu slecht zijn. Maar wat ik wel constateer is dat de verplichte leer- en einddoelen het vrijeschoolonderwijs dwingen af te wijken van wat de vrijeschool tot echte vrijeschool maakt. Of had kunnen maken.

Uit ‘vrijeschool en driegeleding’:

De openbare verzorging van het geestesleven in opvoeding en school is in de laatste tijd steeds meer tot staatsaangelegenheid geworden.

Dat het schoolwezen een aangelegenheid is, die door de staat behartigd zou moeten worden, wortelt tegenwoordig zo diep in het bewustzijn van de mensen, dat degene die aan deze mening meent te moeten tornen, voor een wereldvreemde “ideoloog” wordt aangezien.

In alle fasen geeft de school de mensen een zodanige vorming, als de staat voor de verrichtingen nodig heeft, die zijzelf noodzakelijk acht. De inrichting van de school is een afspiegeling van de behoeften van de staat.

Weliswaar spreekt men veel van algemene vorming en dergelijke, waarnaar men wil streven; maar de mens van heden voelt zich onbewust zo sterk een lid van die geordende staat, dat hij helenaal niet bemerkt, hoe hij spreekt van algemene vorming en eigenlijk de opleiding tot een bruikbare staatsdienaar bedoelt.

Waar het in de huidige tijd op aan moet komen, is, de school geheel in een vrij geestesleven te verankeren. Wat onderwezen en opgevoed moet worden, dat moet uitsluitend aan het inzicht in de wordende mens en zijn individuele aanleg ontleend zijn. Waarachtige antropologie moet de grondslag van de opvoeding en van het onderricht zijn. Er moet niet gevraagd worden: wat moet de mens weten en kunnen voor de sociale orde zoals die bestaat; maar: wat voor aanleg ligt in de mens en wat kan er in hem tot ontwikkeling komen? Dan zal het  mogelijk zijn steeds weer nieuwe krachten uit de opgroeiende generatie aan de sociale orde toe te voeren. Dan zal in deze orde altijd datgene leven, wat de daarin binnentredende volledige mensen uit haar maken; maar uit de opgroeiende generatie zal niet datgene worden gemaakt, wat de bestaande sociale organisatie uit haar wil maken.

Het staatsleven en het economische leven moeten de door het zelfstandige geestesleven gevormde mensen in ontvangst nemen; maar ze moeten niet, al naar hun behoefte, de vormingsweg van die mensen kunnen voorschrijven.

Wat een mens op een bepaalde leeftijd moet weten en kunnen dat moet tevoorschijn komen uit de natuur van de mens.

De wordende mens moet tot volwassenheid komen door de kracht van de van staat en economie onafhankelijke opvoeder en leraar, die de individuele vermogens vrij kan ontwikkelen, omdat hij zijn eigen vermogens in vrijheid mag inzetten.
vrijeschool en driegeleding
GA 24/35-44
Vertaald door A.J. Br.-R, nadere gevevens ontbreken
.

Wie voor de komende 100 jaar gezichtspunten zoekt voor ‘de kernwaarden van het vrijeschoolonderwijs’ vindt die (ook) hier:
,

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
.
Sociale driegeledingalle artikelen

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

.

1339

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7/2-7)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘geestzelf‘.  Wat valt daar o.a. over te zeggen:

GEESTZELF
We mogen steeds niet vergeten dat indelen eigenlijk niet kan; de mens laat zich niet schematiseren. Dat Steiner het toch doet, is onvermijdelijk: om de mens te leren kennen, moeten allerlei aspecten van verschillende kanten worden bekeken, gekarakteriseerd, nader omschreven, het moet ook – voorzichtig – leiden tot begripsbepaling. Omdat er van diverse kanten gekeken kan worden, is een eenvoudige definiëring eigenlijk niet mogelijk.

En wanneer je telkens weer helder hebt, wat je standpunt is, je vertekpunt, zijn de begrippen niet echt verwarrend, kun je je inleven en proberen te begrijpen waarom het gaat.

Wanneer Steiner over het ‘geestzelf’ spreekt, doet hij dat vanuit het vertrekpunt ‘geest’.
Vanuit het vertrekpunt ‘lichaam’ ontstaan de begrippen: fysiek lichaam, etherlijf, gewaarwordingslijf.
Vanuit het vertrekpunt ‘ziel’ ontstaan de begrippen: gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.
Gewaarwordingslijf en gewaarwordingsziel bleken vanuit deze standpunten elkaar a.h.w. te ‘bedekken’, in bepaald opzicht één te zijn.

Iets soortgelijks doet zich voor met de bewustzijnsziel en het geestzelf.

We horen, lezen vaak over ‘geestelijke wereld’. Vanuit Steiners mededelingen weten we dat deze wereld vele aspecten kent: we zouden er verblijven tussen dood en nieuwe geboorte; die zou worden ‘bevolkt’ door hiërarchische wezens, we zouden er met ons astraallijf en Ik iedere nacht verblijven, om maar iets te noemen.
En voor de menskundige beschouwingen in de ‘algemene menskunde’ gaat het hier om de wereld van de waarheid, de ideeën, het goede.

In het vorige artikel noemde ik even het Ik: wanneer komt dit eigenlijk ter sprake? Omdat ik probeer de onderwerpen in de ‘Algemene menskunde’ toe te lichten, volg ik, wat er staat en over het Ik zegt Steiner op deze bladzijden nog niets.
Toch kunnen we er voor het ‘geestzelf’ niet om heen, het Ik te bespreken, dat is hier: er íets over te zeggen.

Alles wat we tot nog toe over de mens konden zeggen, is uiteindelijk jullie leven, mijn leven. Het is ons fysiek lichaam, ons etherlijf, ons astraallijf, kortom: ons hele wezen: dat zijn wij: dat ben Ik.
Ik leef, Ik voel, Ik denk.
Maar met de sleutel van slapen, dromen, wakker zien we meteen dat we niet overal even ‘aanwezig’ zijn.
In het fysieke zijn wij helemaal niet zo duidelijk aanwezig. Vanuit dit standpunt kan ‘wij zijn ons brein’ al helemaal niet!
In het astrale zijn wij er het ene ogenblik meer dan het andere; gevoelens kunnen ons overspoelen, met ons op de loop gaan; een opkomende irritatie, een bitse opmerking, kunnen we onderdrukken

Pas wanneer we ‘bewust,’ zeggen we dan, denken, er ‘wakker’ bij zijn, ontstaat de mogelijkheid voor ons (Ik) om – nog steeds als, of met, onze bewustzijnsziel – toegang te vinden tot de wereld van waarheid en idee.
Hoe meer de verstands-gemoedsziel los komt van sympathie en antipathie, hoe meer ze bewustzijnsziel wordt en als bewustzijnsziel kan het Ik de ‘geestelijke wereld’ – hier dus waarheid, goedheid, idee – in zich opnemen en daardoor ‘vergeestelijkt’ de bewustzijnsziel zich, en wordt dus ‘veel meer geest’. Maar omdat wij als mens, als Ik hier een actieve rol spelen, dit zoeken en ernaar streven (het te vinden), ‘vult’ ons Ik zich met dit stukje van de geestelijke wereld.

Steiner zegt dat zo:
Das Geistselbst ist eine Offenbarung der geistigen Welt innerhalb des Ich.

Het geestzelf is een openbaring van de geestelijke wereld in ons Ik.
GA 9/51
Vertaald

Het verschil tussen bewustzijnsziel en geestzelf, verwoordt Steiner zo:

Der Unterschied zwischen dem Geistselbst und der Bewuβtseinsseele: Die Bewuβtseinsseele berührt die von jeder Antipathie und Sympathie unabhängige, durch sich selbst bestehende Wahrheit; das Geistselbst trägt in sich dieselbe Wahrheit, aber aufgenommen und umschlossen, durch das “Ich”, durch das letztere individualisiert und in die selbständige Wesenheit des Menschen übernommen.

Het verschil tussen geestzelf en bewustzijnsziel kan als volgt worden verduidelijkt: de bewustzijsziel raakt de van iedere sympathie of antipathie onafhankelijke, door zichzelf bestaande waarheid; het geestzelf draagt diezelfde waarheid in zich, evenwel opgenomen door het ‘Ik ‘en door dat “Ik’ geïndividualiseerd en overgebracht in het zelfstandige mensenwezen.
GA 9/52
Vertaald

En over het Ik zegt Steiner in dit verband:

Das Ich lebt in der Seele. Wenn auch die höchste Äußerung des «Ich» der Bewußtseinsseele angehört, so muß man doch sagen, daß dieses «Ich» von da ausstrahlend die ganze Seele erfüllt und durch die Seele seine Wirkung auf den Leib äußert. Und in dem Ich ist der Geist lebendig. Es strahlt der Geist in das Ich und lebt in ihm als in seiner «Hülle», wie das Ich in Leib und Seele als seinen «Hüllen» lebt. Der Geist bildet das Ich von innen nach außen, die mineralische Welt von außen nach innen. Der ein «Ich» bildende und als «Ich» lebende Geist sei «Geistselbst» genannt, weil er als «Ich» oder «Selbst» des Menschen erscheint.

Het „Ik” leeft in de ziel. Ook al behoort de hoogste uiting van het „Ik” tot het gebied van de bewustzijnsziel, dan moet men niettemin zeggen dat dit „Ik”, van dat gebied uitstralend, de totale ziel vervult en door middel van de ziel van zijn werking op het lichaam doet blijken. En de geest leeft in het „Ik”. De geest straalt daar en leeft in het „Ik” als in een omhulsel, gelijk het „Ik” in lichaam en ziel als in omhulsels leeft. De geest vormt het „Ik” van binnen naar buiten toe, de minerale wereld doet dat van buiten naar binnen. De geest die een „Ik” vormt, en die als „Ik” leeft, wordt „geestzelf” genoemd, omdat hij zich als „Ik” of „zelf” van de mens voordoet.
GA 9/52
Vertaald

Op een bepaald ogenblik zullen we weer drie begrippen tegenkomen: imaginatie, inspiratie en intuïtie. Steiner geeft er niet dezelfde betekenis aan als wat we er gangbaar in een woordenboek over vinden.

Intuïtie:
Das Geistselbst ist eine Offenbarung der geistigen Welt innerhalb des Ich, wie von der andern Seite her die Sinnesempfindung eine Offenbarung der physischen Welt innerhalb des Ich ist. In dem, was rot, grün, hell, dunkel, hart, weich, warm, kalt ist, erkennt man die Offenbarungen der körperlichen Welt; in dein, was wahr und gut ist, die Offenbarungen der geistigen Welt. In dem gleichen Sinne, wie die Offenbarung des Körperlichen Empfindung heißt, sei die Offenbarung des Geistigen Intuition genannt. Der einfachste Gedanke enthält schon Intuition, denn man kann ihn nicht mit Händen tasten, nicht mit Augen sehen: man muß seine Offenbarung aus dem Geiste durch das Ich empfangen. – Wenn ein unentwickelter und ein entwickelter Mensch eine Pflanze ansehen, so lebt in dem Ich des einen etwas ganz anderes als in dem des zweiten. Und doch sind die Empfindungen beider durch denselben Gegenstand hervorgerufen. Die Verschiedenheit liegt darin, daß der eine sich weit vollkommenere Gedanken über den Gegenstand machen kann als der andere. Offenbarten die Gegenstande sich allein durch die Empfindung, dann könnte es keinen Fortschritt in der geistigen Entwickelung geben. Die Natur empfindet auch der Wilde; die Naturgesetze offenbaren sich erst den von der Intuition befruchteten Gedanken des höher entwickelten Menschen. Die Reize der Außenwelt empfindet auch das Kind als Antrieb des Willens, die Gebote des sittlich Guten gehen ihm aber nur im Laufe der Entwickelung auf, indem es im Geiste leben und dessen Offenbarung verstehen lernt.
Wie ohne das Auge keine Farbenempfindungen da wären, so ohne das höhere Denken des Geistselbst keine Intuitionen. Und sowenig die Empfindung die Pflanze schafft, an der die Farbe erscheint, sowenig schafft die Intuition

Het geestzelf is een openbaring van de geestelijke wereld in het „Ik”, zoals van de andere kant de stoffelijke wereld zich door gewaarwordingen van de zintuigen in het „Ik” manifesteert. In datgene wat rood, groen, licht, donker, hard, zacht, warm of koud is, kan men de openbaringen van de wereld van het lichamelijke ervaren; in het ware en goede openbaart zich de geestelijke wereld. Op dezelfde wijze als de openbaring van het lichamelijke gewaarwording heet, wordt de openbaring van het geestelijke intuïtie “genoemd. De eenvoudigste gedachte bevat reeds intuïtie, want men kan haar niet met de handen grijpen, niet met de ogen zien; men moet dat wat deze gedachte openbaart uit de geest en door het „Ik” ontvangen.
Wanneer een onontwikkeld en een ontwikkeld mens een plant bekijken, leeft in het „Ik” van de een iets geheel anders dan bij de ander. En toch zijn de gewaarwordingen bij beiden door een en hetzelfde voorwerp ontstaan. Het verschil ligt daarin, dat de een veel meer volmaakte gedachten over die plant kan vormen dan de ander. Zouden de voorwerpen zich slechts doen kennen aan de hand van de gewaarwordingen, dan was er geen vooruitgang in de geestelijke ontwikkeling mogelijk. Ook een primitief mens ervaart de natuur; de wetten van de natuur evenwel openbaren zich aan de door intuïtie bevruchte gedachten van de hoger ontwikkelde mens. De prikkels van de uiterlijke wereld worden ook door het kind ervaren als aansporing voor de wil. De geboden van het zedelijk goede leert het pas begrijpen in de loop van zijn ontwikkeling, als het aanleert om in de geest te leven en de openbaring van de geest te begrijpen.
Evenals er zonder oog geen kleuren zouden kunnen worden waargenomen, zouden er zonder het hogere denken van het geestzelf geen intuïties zijn. En evenmin als de gewaarwording de plant, die haar kleur tentoonspreidt, doet ontstaan, doet de intuïtie het

das Geistige, von welchem sie vielmehr nur Kunde gibt.
Durch die Intuitionen holt sich das Ich des Menschen, das in der Seele auflebt, die Botschaften von oben, von der Geisteswelt, wie es sich durch die Empfindungen die Botschaften aus der physischen Welt holt. Und dadurch macht die Geisteswelt ebenso zum Eigenleben seiner Seele wie vermittels der Sinne die physische Welt. Die Seele, der das in ihr aufleuchtende Ich, öffnet nach Zwei Seiten in seine Tore: nach der Seite des Körperlichen und nach derjenigen des Geistigen.

geestelijke waarvan zij integendeel slechts het bestaan kenbaar maakt, ontstaan.
Door middel van de intuïties verschaft het in de mensenziel levende „Ik” zich de mededelingen van boven, van de geesteswereld, net zoals het zich door de gewaarwordingen kennis verwerft van de fysieke wereld. En daardoor betrekt het „Ik” de wereld van de geest evenzeer bij zijn zieleleven, als de fysieke wereld door middel van zijn zintuigen. De ziel, of het in de ziel oplichtende „Ik”, opent zijn poorten naar twee zijden: naar de stoffelijke en naar de geestelijke kant.
GA 9/52
Vertaald

Een vervolg over het geestzelf in [1-7-2/8]

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

 

1337

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – sociale initiatieven (5-1/3)

.

sociale initiatieven deel 1,   deel 2

HET VERZORGEN VAN SOCIALE INITIATIEVEN

DE DIALOOG

In  het tweede artikel over het verzorgen sociale initiatieven, worden twee kanten van een organisatie beschreven, die gekarakteriseerd worden als de dag- en nachtzijde.

Voor zover wij als werkers in organisaties bezig zijn, behoren we tot de dagzijde van de organisatie. Voor zover wij als consument onze behoeften kenbaar maken en daardoor organisaties in het leven roepen en houden, behoren we tot de nachtzijde van de organisatie. Aan enkele voorbeelden universiteit, warenhuis, patiëntenkring – wordt deze polariteit duidelijk gemaakt.

De dag- en nachtzijde van de organisatie, doen steeds herinneren aan de beide stromen waaruit de organisatie ontstaan is: het vaderzaad van het initiatief dat in de moederschoot van een deel van de samenleving valt; of met andere woorden: door een vraag, een behoefte ontstaat de mogelijkheid nieuwe sociale vormen te laten ontkiemen Bij een opgroeiend kind is het van vitaal belang dat het vaderlijke en moederlijke element in de opvoeding evenwichtig verzorgd wordt. Het sleutelwoord hiervoor is de dialoog tussen degenen, die met verantwoordelijkheid om en naast het kind staan, worden de inzichten en krachten geboren, waarmee het kind in zijn ontwikkeling geholpen kan worden. Ook bij het verzorgen, opvoeden en grootbrengen van maatschappelijke schepsels, resultaten en sociale initiatieven, gaat het om de dialoog.

De dialoog tussen vader en moeder
Het hart van de vijf dialogen die ik zal beschrijven is die tussen de initiatiefnemers en degenen die een vraag gesteld hebben, de afnemers, abstracter geformuleerd tussen producent(en) en consument(en). Hier doet zich een eindeloze variatie aan vormmogelijkheden voor, al naar gelang het ‘productie-proces’ waar het om gaat, een leerproces (bijvoorbeeld een school), een genezingsproces (bijvoorbeeld een gezondheidscentrum), een verzorgings-proces (bijvoorbeeld de horecasector), een transportproces (bijvoorbeeld het openbaar vervoer) of een productvoortbrengingsproces (bijvoorbeeld een fabriek), is. Ook worden die vormvariaties bepaald door de vraag óf en hóe degenen, terwille waarvan de organisatie in het leven is geroepen, aanspreekbaar zijn. Dat kan erg verschillend zijn in verband met leeftijd (kleuterklas), hun geestelijke toestand (zwakzinnigeninrichting), hun lijfelijke aanwezigheid (winkel), of hun onbekendheid (massagoederen fabriek). Dat maakt dat de dialoog soms plaats moet hebben met ouders, plaatsvervangende instanties, vertegenwoordigersgroepen, steekproefpersonen en dergelijke.

Op al deze vormen van associatief overleg kan hier niet ingegaan worden. Wel zal ik nog wijzen op een drietal verschillend-soortige relaties die zowel producent als consument tot de betreffende institutie kan hebben. Ik zal dit toelichten door middel van het overleg tussen ouders en leraren rondom een school. Er zijn leraren die primair in hun vak geïnteresseerd zijn, zij richten zich volledig op het pedagogisch handwerk en op de kinderen. Hun bewustzijn houdt bij wijze van spreken op, bij de muren van de klas. Het gebeuren in de school als geheel en het doen en laten van de collega’s om hen heen, interesseert hen alleen voorzover ze er last van hebben of iets nodig hebben voor hun klas.

Anderen proberen de school als sociaal organisme in hun bewustzijn te krijgen en nemen taken op zich die de institutie als totaliteit helpen verzorgen en ontwikkelen. Zij proberen organisatievormen te scheppen die dienstbaar zijn aan het pedagogisch gebeuren in de klas.

Ook zijn er leerkrachten die naar de school proberen te kijken als een orgaan van een schoolbeweging, die als geheel een vernieuwingsimpuls betekent in het onderwijsbestel. (Er zijn natuurlijk ook leraren denkbaar die alleen in geld geïnteresseerd zijn. Die wil ik buiten beschouwing laten).
Het zinvol op elkaar afstemmen van deze drie dimensies wordt ernstig bemoeilijkt, wanneer deze over wezenlijk verschillende groepen verdeeld zijn, wanneer bijvoorbeeld de groep die de tweede dimensie behartigt als directie, niet meer als leraar in de ervaringswerkelijkheid van de eerste dimensie staat, en wanneer de groep die de derde dimensie verzorgt als bestuur niet meer de realiteit van het schoolgebeuren als organisatie kent. Natuurlijk moet er differentiatie zijn. De affiniteit tot een van de drie dimensies zal ook verschillen per persoon en leeftijdsfase, maar de essentie van school-zelfbestuur is toch wel dat alle drie dimensies (mede)bemand worden door praktiserende leerkrachten, of omgekeerd dat alle leerkrachten ook een taak(je) vervullen in de tweede en derde dimensie.
Ik beschrijf deze geleding daarom zo uitvoerig, omdat het bewustzijn daarvoor van vitaal belang is voor een vruchtbaar overleg tussen producent en consument. Het overleg rondom de school ziet er totaal anders uit wanneer daaraan van ‘producentenzijde’ geen politieke bestuurders en bureaucratische schoolleiders deelnemen, maar mensen die de tweede en derde dimensie verzorgen vanuit een verankering in het basisproces in de school: het werken met de kinderen.
Aan de kant van de consument, in dit geval van de ouders, vinden we ook een dergelijk verschil in oriëntatie. Er zijn ouders die alleen in het ‘product sec’ geïnteresseerd zijn, in casu hun kind en wat daarmee en daaraan in de klas gebeurt. Wanneer er een schoolfeest is, informeren ze hoe laat hun Pietje op het toneel verschijnt en dan komen ze even kijken.
Dan zijn er ouders die geboeid raken door de school als geheel, en dan ook bereid zijn taken op zich te nemen die met de school als organisatie te maken hebben.
En dan zijn er ouders die zich bewust worden van het feit dat door deze school heen een pedagogische impuls werkt, die in feite een maatschappij vernieuwende betekenis kan hebben.

Voor een vruchtbare dialoog tussen de dagzijde en de nachtzijde van een organisatie is het van belang te beseffen dat aan beide zijden een zekere differentiatie in bewustzijn aanwezig zal zijn, dat deze verschillende oriëntaties ook hun recht van bestaan hebben en, zonder ze moreel te waarderen, alle drie hun betekenis voor het overleg hebben.

De dialoog binnen de vadergroep
Van heel andere aard is de dialoog, tussen degenen die zich als productie-werkers samen verantwoordelijk voelen voor het initiatief. Dit overleg uiterlijk van belang ten behoeve van interne coördinatie. De essentie is echter, dat men door dit overleg zicht krijgt op de individuele impulsen en intenties van de werkers. De biografie van het initiatief wordt in hoge mate bepaald door de persoonlijke biografieën van de medewerkers, hun onderlinge lotsrelaties, hun al dan niet openstaan voor inspiraties en dergelijke. Maar evenzeer kan die ontwikkeling geremd worden door het gebrek aan zicht op totaal verschillende impulsen en intenties die binnen de groep werkzaam zijn, door onopgeloste lotsverwikkelingen, door gefixeerde beelden die men van elkaar heeft en die de communicatie blokkeren. Een aantal van de aan het begin van dit artikel genoemde draken zullen in dit overleg, object van strijd moeten zijn.

3. De dialoog tussen de moedergroepen
Zoals we in de vorige dialoog dieper in de dagzijde van de organisatie zijn binnen gedrongen, betekent de dialoog tussen de moedergroepen een verdere ontwikkeling van de nachtzijde. Slechts schaarse aanzetten zijn daarvan in de praktijk aanwijsbaar. Het gaat om het volgende. Elke institutie heeft zijn eigen taak en zijn eigen omgeving. Maar de omgevingen overlappen elkaar en de grenzen tussen die taken kunnen vervagen. Ouders van een school ontmoeten elkaar gedeeltelijk weer als patiënten van een gezondheidscentrum, ze ontdekken dat ze voor een ander deel tot de klantenkring van een zelfde winkel behoren, weer andere ouders blijken elkaar terug te vinden als gebruikers van dezelfde plaatselijke bibliotheek. En in het contact met de school ontdekken al die ouders ook dat de taak van de school niet te vangen is in een pedagogisch hokje, maar dat er grensovergangen zijn naar het medische, naar de voeding, naar architectuur (een schoolgebouw!), naar boeken verkopen of uitlenen en zo meer.

En zo komt er overleg op gang tussen de omgevingsgroepen van gespecialiseerde organisaties teneinde de ‘producties’ van al die instituties op zinvolle wijze in relatie tot elkaar te brengen, en de behoeftes van al die omgevingsgroepen op elkaar af te stemmen. Aanvankelijk wellicht ‘bilateraal’ tussen de ene groep en de andere, maar langzaam uitgroeiend tot een associatief netwerk van gebruikersgroepen-relaties.

4. De dialoog met de vadergeest
Wanneer een initiatief zijn kracht ontleent aan geestelijke inspiratie dan moet de relatie tot die bron verzorgd worden. Die verzorging kan in werkelijkheid het karakter van een dialoog krijgen. Een innerlijk gesprek met de geestelijke werkelijkheid waaruit de initiatieven stammen. Primair is dat een individuele aangelegenheid. Maar het is ook van belang dat een groep die verantwoordelijkheid voor een initiatief draagt zich gezamenlijk tot die bron wendt. Het gaat bij die dialoog eigenlijk helemaal niet meer om de institutie.

Niets van instituutsbelang of vakgerichtheid dringt in deze dialoog meer door. Het gaat om de relatie tot de vadergeest als zodanig. Alleen de verantwoordelijkheid, die relatie te willen verzorgen kan de dialoog een waardige inhoud geven.

5. De dialoog met de aarde-moeder
Het is niet zo moeilijk om je voor te stellen hoe de dialoog tussen de moedergroepen, hoe het associatieve vlechtwerk van consumentenoverleg, langzaam uit kan groeien tot een dimensie waar verantwoordelijkheden ontstaan voor maatschappelijke velden, voor bevolkingsgroepen, voor een buurt, een wijk, een regio. Wat we als karikatuur kennen in het werk van beroepsmatige politici wordt dan verankerd in reële situaties en reële verantwoordelijkheden van kconcrete mensen. Langzaam zal deze dimensie zich kenbaar moeten maken als die van de mensheid. Iets daarvan kondigt zich reeds aan doordat we ons bewust worden van het feit dat we met z’n allen op één aarde leven, dat we die met elkaar moeten verzorgen en dat wij dank zij het aarde-burgerschap, een economisch leven hebben dat ons de mogelijkheid geeft behoeftes te hebben, van elkaar afhankelijk te zijn, elkaar te verzorgen. Daarom is deze laatste dialoog, hoewel ze helemaal politiek-maatschappelijk gekarakteriseerd kan worden, in feite een dialoog met de aarde.

Tot zover een aanduiding van het dialoog-organisme dat zich ontwikkelt door het verzorgen, van sociale initiatieven. De weerstandskrachten waardoor dit proces zich voltrekt, hebben we in het begin beschreven in het beeld van twaalf draken. Het is te begrijpen dat de tegenkrachten krijgsraad houden, want het gaat bij sociale initiatieven en het verzorgen daarvan om niet minder dan om een totaal nieuwe verbinding van het masculine en het feminine in onze cultuur, om bewust zowel in de dagzijde als in de nachtzijde van het sociale organisme te kunnen staan. Uit de verbinding van die twee, uit het door de mensen heen verbinden (re-ligere) van de vadergeest met de moeder-aarde, worden wij scheppers van een nieuwe kosmos, een sociale kosmos, een mensheidsorganis-me. Christus is de drager van dit mensheidsorganisme. Het scheppen van nieuwe sociale vormen is het bouwen van een tempel waarin de mensheidsgeest kan leven. Zoals de individuele mens de vruchten van zijn aardeleven aanbiedt aan zijn hogere Ik. Zo kunnen groepen van mensen het verzorgen van sociale initiatieven beleven als het aandragen van bouwmateriaal voor deze nieuwe tempel.

Lex Bos, Jonas 17 20-04-1979

Sociale initiatieven (1)

Sociale initiatieven (2)

Sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs
.

1336

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde – tarwe

.

TARWE

De boer werkt met de bodem, met planten en dieren (en mensen). Al deze factoren staan in een wisselwerking met elkaar. Ze vormen een groter geheel, een bedrijfsorganisme. De mens vormt de ruggengraat van dit organisme; hij maakt het tot een individuali­teit.

Kenmerkend voor organismen is, dat ze een ontwikkeling doormaken. Bij een individua­liteit kun je spreken van een biografie. Als boer schrijf je mee in de biografie van het be­drijf. Elk facet van het bedrijfsorganisme ver­telt in zijn of haar taal een deel van de bio­grafie van het bedrijf. Je kunt leren luisteren naar de taal van een bepaald gewas, van een grondsoort, een bemestingssoort, enzovoorts. De talen ervan kennen betekent dat je bewus­ter kunt meeschrijven aan de biografie van het geheel.

Wanneer je de taal van een gewas wilt leren, doe je dat door nauwkeurig waarnemen. Je kunt daarbij zo exact mogelijk kijken naar wat er met de plant gebeurt tijdens het groei­proces. Wanneer je daarbij ook let op de ei­gen gevoelens tijdens dat waarnemen, kun je een besef krijgen van het wezen van het ge­was. Dat besef noem ik: kwaliteitsgevoel. Zowel voor de boer als voor de medewerkers van het Bolkinstituut is een wezenlijke vraag: hoe ontwikkel je dat kwaliteitsgevoel?

Laten we eens gaan luisteren (kijken) naar de taal van tarwe.

De tarwekorrel wordt gezaaid in de donkere, lucht en water bevattende, kruimelige grond. Aanvankelijk groeien er drie worteltjes uit. Een witte spruit zoekt de weg omhoog. Zo­dra deze spruit vlak onder het grondopper­vlak het licht ontmoet, ontstaat een ‘knoop’ en worden nieuwe wortels gevormd, die uit­groeien tot het uiteindelijke wortelstelsel van de plant. Het tussenstuk, de zogenaamde halmheffer, ontstaat alleen als de korrel en­kele centimeters diep gezaaid is.

In het luchtelement groeit nu de spruit om­hoog, aanvankelijk nog binnen een grijs vlies, de schede. Maar al snel steekt ze er als een groene lancet boven uit. Er hangt nu een heel zacht groen waas over het veld.

Het eerste blad ontrolt als het ware in de ver­tikaal gerichte groeibeweging. Met het verder gaan van deze vertikale groei, ontrolt ‘van­zelf’ ook het tweede blad. (Bij wintertarwe die in oktober gezaaid is speelt zich dit af in november-december, voordat de winter echt zijn intrede doet. Zomertarwe wordt om­streeks maart gezaaid).

Een nieuw aspect komt naar voren, er ont­staan zijspruiten. De plant stoelt uit. Na eni­ge tijd is een (gras-)polletje gevormd. De grootte hiervan kan sterk variëren, afhanke­lijk van de groei-omstandigheden. De akker lijkt nu (mei) op een weelderig grasveld. Het groene blad bedekt de gehele bodem.

Na deze meer in een horizontaal vlak optre­dende groei, schieten één of meer stengels de hoogte in.

In juni zitten meerdere bladeren aan de stengel. De onderste beginnen al af te sterven. Onder het bovenste blad is een verdikking zichtbaar, waaruit de aar te voorschijn komt. Deze groeit voorbij het laatste blad (het vlag- blad). Uit de kafjes van de aar hangen op een gegeven ogenblik meeldraden: de tarwe bloeit.

Het groeiproces richt zich nu steeds meer op het bovenste gedeelte van de plant: het vlagblad, de hals en de aar. Onderin wordt het afsterven van de bladeren steeds duidelijker. Ook sterven kleine, niet aardragende sprui­ten af.

In juli wordt de korrel gevormd, waarbij de productie van suikers, als basis voor het zet­meel, grotendeels plaatsvindt in vlagblad, hals en aar. In de korrel bevindt zich eerst een waterige vloeistof (waterrijp), die steeds dikker en witter wordt (melkrijp). Dit ver- stevigingsproces gaat verder (deegrijp) tot de korrel hard wordt (hardrijp) en tenslotte niet of nauwelijks met de nagels te splijten is. Het afstervingsproces is nu doorgedrongen tot het bovenste deel van de plant. Ook vlagblad, hals en aar zijn (nagenoeg) geel geworden.

De plant bestaat nu uit enkele droge, gele, rechte stengels met aren. De bladeren zijn in­gedroogd, vergeeld hangen zij onopvallend langs de stengel. Als je in het gewas staat, is de grond tussen de planten weer goed te zien. Het bovenste laagje grond is nu ook vaak uit­gedroogd door de hoogstaande zomerzon. ‘Plotseling’ treedt er iets nieuws op: het sten­geldeel direkt onder de aar gaat buigen. De aar ‘knikt’ meer of minder. Dit is een meer horizontaal gerichte ontwikkeling, waarbij de plant weer een ‘driedimensionaal karak­ter’ krijgt, al blijft de vertikale tendens in de plant sterk overheersen.

Peter Brul, Jonas, 24 01-08-1980

.

Grohmann: over de granen

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

1335

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (6-1)

.

DE KWALITEITEN VAN GELD

In Jonas* 23[ artikel niet op deze blog] werd het een en ander weergegeven omtrent het onderwerp ‘zakgeld’. Omdat ik met vier kinderen daaraan ook zo het een en ander meegemaakt heb voel ik mij gelukkig daarover in het kader van dit artikel niet te hoeven schrijven. Dat terrein is naar mijn ervaring vol voetangels en klemmen – voor de ouders wel te verstaan. Of zou het ook voor de kinderen het geval zijn? Wanneer we in die richting wat dieper willen graven lijkt het een goede zaak om enerzijds bij het kind, anderzijds bij het geld een aantal kenmerken naar voren te halen, die bij deze aangelegenheden niet zo vaak aan de orde komen. Wanneer we het opgroeiende kind waarnemen kunnen we daarbij de volgende fasen van ontwikkeling onderscheiden, die elkaar ten dele opvolgen, maar ook ten dele overlappen.

0-7 jr
De vroegste fase – tot ongeveer het zevende jaar – is die van het kennismaken met, het zich oriënteren op de ruimte om je heen.
Het is als het ware een voortdurend geven en nemen – vaak met de nadruk op het laatste – een bijzonder actieve wisselwerking. Alles is in beweging, nog open voor indrukken, aftastend, verkennend maar ook verwerkend, je eigen makend.

7 – 14 jr
Daarna komt een fase, waarbij de andere mens zich meer vanuit de omgeving gaat aftekenen. Het omgaan met je leeftijdsgenoten maar ook met ouderen en jongeren ga je als een nieuwe te verkennen wereld ervaren. Dat gaat dan gepaard met veel botsingen en ook de eerste genegenheid, liefde voor die andere mens.
Rond de puberteitsjaren komt dan de vraag bij je op naar jezelf, wie je bent of wilt zijn en welke idealen in jezelf leven, wat je je van het leven straks gaat voorstellen. Al veranderen die idealen vaak nog aanmerkelijk, ze zijn toch, als je jaren later op die periode terugkijkt de voedingsbodem geweest voor vele impulsen, die in je levensloop naderhand opduiken en je handel en wandel in het leven bepalen.

GELD
Wanneer we nu naar het geld kijken en ons afvragen wat dat voorstelt, welke rol het in ons leven speelt dan stoten we alras op een drietal kwaliteiten, die we in ons taalgebruik met betrekking tot geld min of meer bewust hanteren.

De eerste kwaliteit is die van het stromen. In onze taal spreken we van geld dat stroomt. Je hebt ook geld als water en als je geluk hebt, weet je een geldbron aan te boren.

Een tweede kwaliteit is die van het uitdrukken van een verhouding. We spreken dan van iets dat tot gelding komt, zich laten gelden. Het zelfstandig naamwoord geld wordt dan een werkwoord! Het heeft dan ook een sociaal, juridisch karakter: je kunt zeggen dat iets niet geldt, geldig is.

Een derde kwaliteit vinden we in een aantal zegswijzen, maar vooral ook sprookjes, waarin wordt geduid op het (a)morele aspect van geld, afhankelijk van degeen, die er mee omgaat. Het geld dat stom is, maakt recht wat krom is. Geld-goud-geweten. In vele sprookjes wordt dat thema uitvoerig behandeld. Het is de moeite waard aandacht te schenken aan het feit dat veelvuldig in sprookjes, mythen en legenden waar zeer diepe spirituele zaken aan de orde zijn als een welhaast onafscheidelijke dubbelganger het geld, het goud of de schat genoemd worden.

Grimm: de sterrendaalders (153)

Ook in het Nieuwe Testament in de Evangeliën speelt het geld – men denke aan de tollenaars, het geld van de keizer, de wisselaars in de tempel en de dertig zilverlingen van Judas – voortdurend mee.

Wanneer we deze drie kwaliteiten van geld naar het dagelijks leven toe vertalen kan het volgende beeld ontstaan.

KOOPGELD
Het stromende geld neemt in onze maatschappij het karakter aan van koopgeld, geld dat als ruilmiddel en waardemeter wordt gehanteerd bij koop en verkoop van goederen en diensten. In dat proces circuleert het geld, we spreken dan ook van een geldcirculatie.

LEENGELD
Het geld gaat een verhouding weergeven wanneer er sprake is van schulden en vorderingen, die in geld worden uitgedrukt. Deze ontstaan wanneer er enerzijds geld gespaard, anderzijds geleend wordt. Boekhoudkundig verzeilen we dan in de dubbele boekhouding met een belans als staat van schulen en vorderingen. Deze ‘gestalte’ van geld ontstaat, wanneer ik besluit niet te kopen of te verkopen maar dat uitstel, in de tijd vooruitschuif. Het is boeiend, dat juist dan in het weergeven van schulden en vorderingen steeds relaties, verhoudingen tussen mensen aan de orde zijn! Je kunt hier spreken van spaar/leengeld of nog beter: leengeld.

SCHENKGELD
Ten slotte is er de mogelijkheid om geld te schenken aan anderen. Het betekent, dat een ander de vrije beschikking krijgt over wat hij of zij met dat geld wil doen of laten. Er is bij schenken geen relatie met de ander: voorzover die er nog is kan nog niet van een vrije beschikkingsmogelijkheid gesproken worden. Dat betekent echter wèl, dat wanneer je geld tot je vrije beschikking krijgt het helemaal van jezelf afhangt wat er dan kan gaan gebeuren. Er is dan een moment waarbij je helemaal op jezelf bent aangewezen. Het morele aspect zal dan een rol gaan spelen.

Terug naar het kind in ontwikkeling.
De eerste ontdekking, die een kind met geld kan doen is dat je er iets voor kunt kopen. Voorzover ik mij kan herinneren had dat vooral betrekking op toverballen, zuurstokken en dergelijke. Drop komt ook veel voor, maar ik hield daar niet van. We zullen allemaal wel met een cent, stuiver of dubbeltje in ons knuistje de eerste gang naar de winkel gemaakt hebben om iets te kopen. Ook in de geschiedenis kan worden nagegaan dat de oudste gebruiksvorm van geld die van ruilmiddel en waardemeter is geweest.

Alras komt dan de spaarpot ons leven binnen wandelen, al dan niet met ruggesteun van banken, die daar brood in zien. Vaak ervaren we, dat die spaarpot wat te vroeg komt. Het kind is nog helemaal niet in de sfeer van sparen, telt voortdurend de inhoud van het spaarvarken en vraagt zich af, wat je daarvoor zou kunnen kopen.

Naar mijn ervaring komt het echte sparen – in de zin van het appeltje voor de dorst of sparen met een bepaald doel voor ogen – pas veel later, rond de puberteit aan de orde. De spaarpot wordt dan ook al gauw vervangen door een spaarrekening bij een of andere bank. Het lenen gaat dan ook een rol spelen, vaak in de vorm van voorschotten op nog te sparen centjes. Die voorschotten hebben zoals menig ouder heeft ervaren vaak een wat wankel karakter. Bij tijd en wijle moet er gesaneerd worden en wordt er kwijtgescholden, geschonken.

Het schenken komt, voorzover ik heb kunnen waarnemen, vóór de volwassen leeftijd nog niet erg bewust aan de orde. Wel in de vorm van de eerste zélf gefinancierde cadeautjes, maar zelden in direCte overdracht, schenken van geld.

Ook bij de vorige twee varianten – kopen en sparen – is er als het ware sprake van een oefenen in droogzwemmen. Immers de ouders besturen dit proces nog bijkans volledig. Bij kopen en sparen is daarvoor oefenstof te over. Met schenken is dat veel moeilijker. Misschien is het – zonder daarmee te moraliseren – een goede zaak om kinderen rond het volwassen worden een inzicht te geven in één van de nog steeds grootste stromen van schenkingsgeld in onze samenleving: die van de opvoeding van kinderen. Misschien kan dan ook zichtbaar worden hoe belangrijk het is, dat die schenking naar de toekomst gezien steeds meer bewust een vrije schenking moet blijven. Daarin ligt immers de mogelijkheid besloten om zich als vrij individu te ontplooien tot aan de volwassen leeftijd toe.

Zou deze mogelijkheid worden afgegrendeld en vervangen door enigerlei staatsverzorging dan gaat die vrijheid – we kunnen dat elders in de wereld waar zoiets wordt en werd geprobeerd vrij goed nagaan – per definitie verloren en wordt deze vervangen door de verzorgingsstaat die als anonieme bureaucratie op basis van al dan niet democratisch en politiek genomen meerderheidsbesluiten, vaststelt wat goed voor ons is.

Met opzet heb ik vermeden om de geschetste kwaliteiten van geld en de ontwikkelingsfasen van het kind systematisch te koppelen.

Ik geloof, dat omgaan met geld voor ieder kind samen met ouders een eigen, telkens weer nieuwe ontdekkingstocht zal zijn. Bepaalde voorschriften zijn dan ook mijns inziens niet realistisch. Slechts twee uitersten zou ik willen noemen.

In vroegere, maar ook huidige tijden kwam en komt het voor, dat bij de opvoeding geld als iets minderwaardigs, ‘vies’ wordt afgedaan. Ik meen, dat daarmee aan het kind in zijn ontwikkeling iets heel belangrijks wordt onthouden: de mogelijkheden om mede aan de hand van omgaan met geld zelf iets van zijn omgeving, van anderen en zichzelf te ontdekken.

Het spiegelbeeld komt ook voor: ‘het geld speelt geen rol’. Waar geld als het ware in de drie genoemde kwaliteiten een maatschappelijk stukje vrijheid (van keuze, van verhouding of van ideaal) betekent valt dan het fundament van die vrijheid, de verantwoordelijkheid weg. Zowel het een als het andere zijn hoekstenen van een zich evenwichtig ontwikkeld bewustzijn van een mensenkind. Juist het geld als ‘spiegelbeeld’ van je daden kan daarbij een heel belangrijke rol spelen. In onze welvaartssamenwerking is juist de verantwoordelijkheid gaandeweg naar de achtergrond geschoven. Vrijheid wordt dan willekeur en verspilling, heden ten dage vrij algemene verschijnselen.

Ten slotte: het heeft mij altijd verbaasd, dat in de school in de hoogste klassen geen of nauwelijks aandacht wordt geschonken aan het bewust omgaan met geld. Naast het aanleren van administratieve technieken en daarbij behorende inzichten zou het behandelen van kwaliteiten van geld in verband met ons handelen voor de komende levensloop van de leerling van bijzonder groot belang kunnen zijn. Hier ligt voor de leraren van vrijescholen een nog zeer belangrijk terrein open! Ik heb geprobeerd om in dit artikel geen afgeronde visies te geven. Daargelaten of dat zou kunnen en of ik daartoe in staat ben, meen ik, dat het wellicht beter is om een aantal gedachten en beelden aan te reiken waarmee iedere lezer kan doen wat in zijn of haar beleveniswereld van belang lijkt te zijn. Daarbij zou het wellicht vruchtbaar zijn om in plaats van elkander gedachten voor te schrijven of (ongevraagde) adviezen te geven, veeleer ideeën en ervaringen uit te wisselen. Dit artikel wil daarin een bijdrage zijn.

Rudolf Mees, Jonas 24, 01-08-1980

*Jonas – een tijdschrift voor sociale en individuele bewustwording – verscheen in de jaren ca 1970 – 1995.
.

sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1334

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 301 – voordracht 14

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

14e voordracht Bazel, 11 mei 1920 [2]

Inhoudsopgave 
Verdere gezichtspunten en vragenbeantwoording:

Geen nieuwe formele basisregels, maar verruiming van het blikveld
noodzaak van verandering in de opvoeding
geen overdreven aanschouwelijkheidsonderwijs/
breuken
natuurkunde moet zich op het praktische richten
kind in belangrijke levensaspecten leiden
verstandskiezen/de juiste plaats in het leven
orthografie
Robinson, prototype van filisterij
Rousseau en de vraag van de oorspronkelijke goedheid van mens
het element van teloorgang in de natuurkrachten
Marxisme als ziekmakend element
genezende impulsen.

blz. 217

Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortung

Es würde mir sehr leid tun, wenn aus der einen oder anderen Be­merkung heraus die Ansicht entstanden wäre, daß das, was hier vorge­bracht worden ist in bezug auf pädagogische Kunst, nach irgendeiner Richtung hin dogmatisch wirken sollte, das heißt, in irgendeiner Weise vereinseitigen könnte. Allem hier Gesagten liegt die Meinung zu­grunde, daß Geisteswissenschaft als solche die pädagogische Kunst be­fruchten könne. Dann aber ist gerade das besonders Befruchtende wohl darin zu suchen, daß Erziehung und Unterricht durch diese Befruch­tung einen lebendigen Charakter bekommen würden, und deshalb glaube ich, daß solche allgemeinen Richtungen, wie sie hier vorgezeich­net worden sind, im einzelnen tatsächlich in der mannigfaltigsten Weise eingeschlagen werden können. Für den Ausbau wäre es daher schon gut, wenn gegenseitige Verständigung, gegenseitiger Meinungs­austausch eintreten könnte unter den verehrten Zuhörern und auch unter anderen, die in irgendeiner Weise für die Fortbildung der Er­ziehungskunst, wie sie hier gedacht wird, gewonnen werden können. 

Verdere gezichtspunten en beantwoording van vragen

Het zou me erg spijten wanneer er door een of andere opmerking de mening zou ontstaan dat hetgeen hier aan de orde werd gesteld m.b.t. de pedagogische kunst, op de een of andere manier dogmatisch zou overkomen, d.w.z. op de een of andere manier eenzijdig. Aan alles wat hier is gezegd, ligt de opvatting ten grondslag dat geesteswetenschap als zodanig vruchtbaar kan zijn voor de pedagogie. Dan moet echter juist dat bevruchtende element gezocht worden in hoe levend opvoeding en onderwijs daardoor kunnen worden en daarom geloof ik dat die algemene wegen zoals ze hier aangegeven zijn, juist op de meest uiteenlopende manieren ingeslagen kunnen worden. Voor de opbouw zou het daarom goed zijn, wanneer er over en weer begrip kan ontstaan en meningen kunnen worden uitgewisseld onder de vereerde aanwezigen en anderen die op de een of andere manier voor de verdere ontwikkeling van de opvoedkunst zoals er hier over gedacht wordt, vruchtbaar kunnen worden.

Denn es handelt sich ja in der Tat heute darum, aus einem lebendigen Erfassen der Menschheitsentwickelung im ganzen und der Zeitent­wickelung im besonderen gerade in der Pädagogik auf unmittelbar von der Zeit Gefordertes zu kommen. Es handelt sich heute weniger darum, daß wir formale Erziehungsgrundsätze neu gewinnen, sondern es han­delt sich darum, daß wir gerade mit Hinblick auf die pädagogische Kunst den Gesichtskreis, den wir haben, mit Bezug auf die Mensch­heitsentwickelung und so weiter, erweitern.
Wo steht die Menschheit heute in ihrer Entwickelung? Was müssen wir dem Kinde beibringen, wenn wir gerecht werden wollen diesem Standpunkt, den die Menschheit in ihrer Gesamtentwickelung heute einnimmt und immer deutlicher einnehmen wird in der nächsten Zu­kunft? Wenn man nicht dasjenige, was sich in der letzten Zeit zugetragen

Want het gaat er vandaag inderdaad om vanuit een levendig opvatten van de mensheidsontwikkeling in z’n geheel en de ontwikkeling van de tijd in het bijzonder, juist in de pedagogie te komen tot wat de tijd nu van ons vraagt. Het gaat er vandaag minder om dat we nieuwe formele opvoedingsprincipes ontwikkelen, maar dat we juist met het oog op de pedagogische kunst de bllikrichting die we hebben m.b.t. de ontwikkeling van de mensheid enz. verruimen.
Waar staat de mensheid vandaag wat haar ontwikkeling betreft? Wat moeten we het kind bijbrengen, wanneer we recht willen doen aan de positie die de mensheid in haar totale ontwikkeling nu inneemt en in de nabije toekomst steeds duidelijker in wil nemen ? Wanneer je niet hetgeen wat er de laatste tijd

blz. 218

hat, als eine Art von Feuerzeichen betrachten kann, die deutlich darauf hinweisen, daß gerade mit Bezug auf die Erziehungskunst man­ches zu erneuern ist, dann versteht man eigentlich die gegenwärtige Zeit schlecht. Unzähliges einzelnes wäre natürlich zu erwähnen. Be­denken Sie nur, wie nahe es liegt nach den Angaben, die ich gemacht habe, beim Rechnen neben der gewöhnlich bloß beobachteten synthe­tischen Methode aufzusuchen die analytische Methode, von der Summe und vom Produkt, nicht allein von den Addenden und von den Fak­toren auszugehen. Wie naheliegend wäre es, in ausführlicher Weise gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Bruchrechnung zu behandeln und alles, was damit zusammenhängt. Ich will über diese Einzelheiten nur etwa das Folgende sagen. Ich will Sie darauf aufmerksam machen, daß ja in dem Augenblicke, wo wir vom Rechnen von ganzen Zahlen zum Rechnen mit Brüchen übergehen, wir ganz naturgemäß ins Analy­sieren hineinkommen, denn Zahlen bis zu Brüchen verfolgen, heißt eben analysieren; so daß es gerechtfertigt ist, beim Bruchrechnen ein anderes Element in die Unterrichtsmethode einzuführen als beim Rech­nen mit gewöhnlichen Zahlen.

gebeurd is als een teken aan de wand kan zien dat er duidelijk op wijst dat juist wat de opvoedkunst betreft veel te vernieuwen is, dan begrijp je eigenlijk de tegenwoordige tijd slecht. Er zouden nog ontelbare details kunnen worden opgesomd. Maar denk er eens aan hoe voor de hand het ligt om bij de aanwijzingen die ik heb gegeven bij het rekenen naast die methode van het synthetiseren die als de gebruikelijke wordt gezien, te zoeken naar de analytische methode die vanuit de som [het totaal van een optelling] en van het product uitgaat en niet van de optellers en de factoren. Hoe voor het grijpen ligt het niet om uitvoerig stil te staan om vanuit dit gezichtspunt het rekenen met breuken te behandelen en alles wat daarmee samenhangt. Ik wil over deze details slechts het volgende zeggen: ik wil u erop wijzen dat op het ogenblik waarop wij van het rekenen met hele getallen overgaan op het rekenen met breuken, we a.h.w. vanuit de aard van de zaak bij een analyse terecht komen, want van getallen naar breuken is nu eenmaal analyseren; zodat het gerechtvaardigd is bij het rekenen met breuken een ander element in de methodiek in te voeren dan bij het rekenen met gewone getallen.

Es ist ja gewiß von der einen Seite her nicht gerade anzufechten, wenn im Laufe des 19. Jahrhunderts die Rechenmaschine in der Schule eingeführt worden ist; aber diese Rechenmaschine sollte nicht zu einer zu starken materialistischen Überschätzung des Anschauungsprinzips führen. Wir sollten uns klar sein darüber: Anschaulichkeit ist schon recht, aber es handelt sich doch darum, daß durch den Unterricht menschliche Fähigkeiten entwickelt werden sollen. Die Zeit vom Zahn-wechsel bis zu der Geschlechtsreife ist vor allen Dingen dazu da, daß das Gedächtnis herangebildet werde. Unterschätzung des Gedächt­nisses auf Grundlage der Anschauung, auf Kosten der Anschauung, die Bevorzugung der Anschauung auf Kosten des Gedächtnisses, beides sollte man eigentlich vermeiden. Man sollte allerdings zunächst in ein­facher Weise – aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.

Van een bepaalde kant uit gezien is het zeker niet echt aanvechtbaar dat in de loop van de 19e eeuw de rekenmachine in de school gekomen is [het Duits heeft Rechenmaschine, maar dat kan niet het digitale rekenmachientje van nu zijn; het moet om een soort telraam of abacus gaan]; maar die zou niet tot een te sterke materialistische overschatting van het aanschouwelijkheidsprincipe moeten leiden. We moeten duidelijk zijn: aanschouwelijkheid is wel goed, maar het gaat er toch om dat door het onderwijs menselijke vaardigheden worden ontwikkeld. De tijd van tandenwisseling tot puberteit is er vooral om het geheugen te ontwikkelen. Onderschatten van het geheugen door aanschouwelijkheid, ten koste van de aanschouwelijkheid, het benadrukken van de aanschouwelijkheid ten koste van het geheugen, moet je allebei vermijden. Je zou wel eerst op een eenvoudige manier – maar in de aard van de zaak  heeft iemand die in staat is levendig onderwijs te geven aan de tien vingers van een hand genoeg – je zou, laten we zeggen, binnen het getal 10 allerlei groepjes kunnen hebben die de rekenoperaties en de verhouding van de getallen t.o.v. elkaar, verduidelijken. Maar dan moet je in de gaten hebben dat je het met rekenen toch zo moet doen als in het leven is, in ieder geval in het zielenleven van de mens.

blz. 219

Was eigentlich eine Zahl wirklich ist, was ein Bruch ist, darüber gibt es ja ausführliche Philosophien, ganze Abschnitte in philosophischen Untersuchungen. Damit ist ja zum Ausdruck gebracht, daß man als Kind über Zahlen, über Brüche unterrichtet wird, daß man aber doch im späteren Leben, sogar wenn man Philosoph ist, sagen kann: Man muß nun erst untersuchen, was eine Zahl in Wirklichkeit bedeutet, was ein Bruch ist. Wenigstens auf das eine muß das hinweisen: daß man es nicht nötig hat, durch sogenannte Anschauung alles bis ins Minuziöse­ste hinein klarmachen zu wollen, sondern daß man vieles heranzubrin­gen hat an das Kind, was eben dem Gedächtnis einverleibt und dann später erst durchdrungen wird, wenn man dazu reif ist. Von einem an­deren Gesichtspunkte aus habe ich ja auf eine solche Sache schon hin­gewiesen. Beim Bruchrechnen ist es etwas anders. Weil das Entstehen des Bruches gewissermaßen etwas Analytisches ist, muß man diesem analytischen Bedürfnis, das ich in den vorigen Stunden erwähnt habe, entgegenkommen. Daher ist es gut, die Bruchrechnung so anschaulich wie möglich zu machen. Das kann vielleicht gerade dadurch geschehen, daß man einen großen Würfel teilt in kleine Würfel – sagen wir, einen großen Würfel teilt in sechzehn Würfel, dadurch übergeht zu dem Be­griff des Viertels zuerst, indem man ihn in vier Teile teilt, dann jedes Viertel wiederum in vier.

Wat een getal eigenlijk is, wat een breuk is, daar bestaan uitvoerige filosofieën over, hele artikelen bij filosofisch onderzoek. Daarmee wordt wel duidelijk dat je als kind les hebt gekregen over getallen, over breuken, maar dat je toch pas in je latere leven, pas als je filosoof bent, kan zeggen: ‘Nu moeten we toch eerst eens onderzoeken wat een getal in werkelijkheid is, wat een breuk is.’ Op z’n minst wijst dit dus op: dat men het niet nodig vond om alles door de zgn. aanschouwelijkheid tot in het kleinste detail te willen verklaren, maar dat men veel aan het kind moest aanleren, eerst voor het geheugen om dat dan later pas te kunnen snappen, als men daar aan toe was. Vanuit een ander gezichtspunt heb ik daar al eens op gewezen. Bij breuken is het wat anders. Omdat het ontstaan van de breuk in zekere zin iets analytisch is, moet er aan de behoefte tot analyseren, wat ik in andere uren genoemd heb, tegemoet gekomen worden. Vandaar dat het goed is het rekenen met breuken zo aanschouwelijk mogelijk te maken. Dat kan bijv. wanneer je een grote kubus* deelt in zestien kleine om zo te komen tot het begrip een kwart door ze in vieren te delen en ieder kwart wéér in vieren.
*het gaat Rudolf Steiner er klaarblijkelijk minder om de kubus in 8, 16 of 27 evengrote kubussen te delen en veel meer erom door het delen van een geheel voor de kinderen aanschouwelijk te maken hoe de breuken  ½  ¼   1/8     1/16
ontstaan.

Man kann ja sehr hübsch allerlei Beziehun­gen der Sechzehntel, Achtel und so weiter den Kindern klarlegen, wenn man den Würfel teilt. Wendet man dann später dazu verschie­dene Farbengebung der Teile an, dann kann man, indem man die ge­gliederten Würfelteile wiederum zusammensetzt in verschiedene Me­thoden, schon daran außerordentlich viel anschaulich machen.
Nun möchte ich aber, daß namentlich der Übergang von den ge­wöhnlichen Brüchen zu den Dezimalbrüchen nicht in einer unratio­nellen Weise, in einer unwirklichkeitsgemäßen Weise an die Kinder herantritt. Die Kinder sollten vom Anfange an ein Gefühl dafür be­kommen, daß das Benutzen des Dezimalbruches eigentlich auf mensch­licher Konvention, auf einer Art menschlicher Bequemlichkeit beruht, und sie sollten ein weiteres Gefühl davon bekommen, daß das An­setzen des Dezimalbruches eigentlich nichts weiter ist als ein Fortsetzen derselben Methoden, welche unseren Zahlen überhaupt zugrunde lie­gen, indem wir bis 10 zählen und dann die 10-Zahl neuerdings in der 20 (= zweimal 10) enthalten ist – dann wird bei 20 eine neue Zehner-reihe angeschlossen und so weiter. Rechnen wir nach links mit demselben

Dan kun je heel leuk aan de kinderen duidelijk maken hoe er allerlei verhoudingen bestaan tussen de zestienden, de achtsten enz., wanneer je de kubus verdeelt. Geef je dan later aan de delen verschillende kleuren, kun je, wanneer je de losse delen van de kubus weer bij elkaar doet op verschillende manieren, daarmee al buitengewoon veel aanschouwelijk maken.
Nu zou ik echter willen dat de overgang van de gewone breuken naar de tiendelige niet op een onlogische manier, een onwerkelijke manier, aan de kinderen gegeven wordt. De kinderen moeten er vanaf het begin een gevoel bij hebben dat het gebruik van de tiendelige breuken eigenlijk op een afspraak tussen de mensen berust, op een soort gemak dient de mens en zij moeten er ook een gevoel voor krijgen dat het gebruik van de decimaalbreuken eigenlijk niets anders is dan een voortzetting van dezelfde methoden die aan onze getallen ten grondslag liggen, wanneer we tot 10 tellen en dat het 10-tal dan weer in de 20 (= tweemal 10) zit – dan wordt er bij 20 een nieuwe rij van tien gevoegd enz. Rekenen we naar links met het

blz. 220

Prinzip, mit dem wir rechnen, wenn wir Dezimalbrüche nach der rechten Seite hin ausbilden, so kann das Kind einen Begriff davon bekommen, daß das eigentlich relativ ist, daß ich eine Einheit auch haben könnte, indem ich den Dezimalbruch um zwei Stellen nach rechts setze. Dieses Konventionelle, das in den Einteilungen steckt, sollte den Kindern durchaus vom Anfange an beigebracht werden. Dann würde manches auch wiederum Konventionelle sich hineinfügen in die soziale Ordnung. Mancher falsche Autoritätsglaube würde schwinden, wenn alles dasjenige, was im Grunde genommen auf Übereinkunft beruht, von vornherein auch als solches durch Übereinkunft Festgestelltes an das Gemüt des Kindes herangebracht würde. Vor allem aber wird geisteswissenschaftliche Durchdringung diese Erziehungskunst so zu gestalten versuchen, daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife mit Berücksichtigung all dessen, was wir über die Lebensepochen und das Hervortreten der Fähigkeiten in den Lebens-epochen gesagt haben, dazu kommt, eine Vorstellung von dem prak­tischen Leben zu haben. Jeder einzelne Gegenstand sollte dazu ver­wendet werden, das Kind hineinzuführen in eine Anschauung über das praktische Leben. 

zelfde principe waarmee we rekenen, wanneer we de tiendelige breuken naar rechts maken, dan kan het kind er een begrip voor krijgen, dat dit eigenlijk relatief is, dat ik een eenheid ook kan hebben, wanneer ik de decimaalbreuk twee plaatsen naar rechts zet. Het conventionele dat in dergelijke indelingen zit, moet de kinderen zeker vanaf het begin bijgebracht worden. Dan zou ook veel conventioneels zich voegen in de sociale orde. Veel verkeerd geloof in autoriteit zou verdwijnen, wanneer alles wat in de grond genomen op overeenkomsten berust, van meet af aan ook, wat als zodanig door overeenkomst is vastgesteld, door de kinderen te laten beleven. Voor alles echter zal de geesteswetenschap die doordringt tot deze opvoedkunst, deze zo proberen vorm te geven, dat het kind in de tijd van de tandenwisseling tot de pubertei,t rekening houdend met alles wat we over de leeftijdsfasen en het naar buitenkomen van vaardigheden gezegd hebben, ertoe komt een voorstelling van het praktische leven te krijgen. Alles  moet worden gebruikt om het kind een opvatting over het praktische leven mee te geven.

Wir werden ja, wenn wir das Kind in der richtigen Weise verstehen, den physikalischen, chemischen Unterricht gegen das 12. Jahr hin auftreten lassen, den mineralischen Unterricht um diese Zeit auftreten lassen in dem Sinne, wie wir das hier ausgeführt haben. Wir werden aber auch den Rechenunterricht um diese Zeit oder viel­leicht schon um das ii. Jahr herum so gestalten, daß er nunmehr schon etwas von dem enthält, was aller mineralische, aller physikalische, aller chemische Unterricht an Charakter annehmen soll: die Richtung aufs Praktische. Im Rechnen sollte das Kind durchaus eine Vorstellung davon bekommen, wie man Wechsel diskontiert, wie man den Diskont berechnet, wie man Bücher anlegt, wie man Briefe, die über geschäft­liche, rechnerische und sonstige Verhältnisse sich ergeben, von einem Geschäft an das andere richtet. Ferner sollte der Unterricht zwischen dem 12. und 14., 15. Jahre so eingerichtet werden, daß das Kind, wenn es etwa 15 Jahre alt geworden ist und die Volksschule verläßt oder in eine höhere Schule hinaufrückt, von den wichtigsten Lebens-zweigen eine wirkliche, reale Vorstellung hat.
Ich weiß, daß gegen diesen Grundsatz gewöhnlich eingewendet wird:
Ja, woher soll zu alledem die Zeit genommen werden? Woher soll die Zeit dazu genommen werden, daß das Kind eine wirkliche Vorstellung

We zullen, wanneer we het kind op de juiste wijze begrijpen, de natuurkundige, scheikundige lessen tegen het 12e jaar aanbieden, de mineralogie ook, in de zin van hoe dit hier behandeld is. We zullen echter het rekenonderwijs rond deze tijd of misschien al rond het 11e jaar zo vormgeven dat daar nu zondermeer al iets in zit, van wat de mineralogie, natuur- en scheikunde helemaal als eigenschap moeten hebben: gericht op de praktijk. Bij het rekenen moet het kind er echt een voorstelling van krijgen hoe je een cheque verzilvert, hoe je een disconto berekent, boekhoudt, hoe je zakenbrieven schrijft, rekeningen of hoe de ene zaak (bedrijf] met de andere correspondeert. Verder moet het onderwijs tussen het 12e en 14e, 15e jaar zo ingericht worden dat het kind, wanneer het ongeveer 15 jaar oud is en de basisschool verlaat of overstapt naar een hogere school, een echte, realistische voorstelling heeft van de belangrijkste terreinen van het leven.
Ik weet dat tegen dit basisprincipe gewoonlijk ingebracht wordt: ja, waar moeten we alle tijd vandaan halen? Waar moet die vanaf genomen worden om het kind een realistische voorstelling van zaken te geven

blz. 221

davon hat, wie Papier fabriziert wird, wie man Seife, wie man Zigarren fabriziert und so weiter? Dennoch, wenn man die Sache ordentlich einrichtet, so kann man das Typische zusammenfassen, zum Beispiel typische Industrien oder Verkehrsverhältnisse darstellen. Man kann es dahin bringen, daß das Kind nicht wie jemand durch die Welt geht, dem für alle möglichen Verhältnisse Scheuleder angelegt sind, sondern daß es weiß, um was es sich eigentlich handelt in der allernächsten Um­gebung, der es gegenübersteht. Wir erleben es ja wirklich, daß Stadt-kinder keine Ahnung davon haben, wie die Gerste sich vom Weizen unterscheidet. Wir erleben es auf der anderen Seite, daß Kinder, in deren Nähe vielleicht nicht gerade eine Seifenfabrik ist, keine Ahnung davon haben, wie Seife fabriziert wird; aber manchmal, wenn eine Seifenfabrik in der Nähe ist, wissen trotzdem die Kinder nicht, wie Seife fabriziert wird, weil nicht darauf gesehen wird, daß der Mensch tatsächlich mit dem bekanntgemacht werde, was eben die Menschheit heute in ihrer Umgebung hat, und wodurch sie zu dem Standpunkt der Kultur- und Zivilisationsentwickelung kommt, auf den sie ge­kommen ist. Es ist wahrscheinlich wenig Neigung gerade in der Gegen­wart vorhanden, mit Imponderabilien in der Menschheitsentwickelung überhaupt zu rechnen.

hoe papier gefabriceerd wordt, zeep gemaakt, sigaren enz.? Maar toch, als je het goed organiseert, kun je wat typerend is, samen nemen, bijv. industrieën of verkeersverhoudingen. Je kan het zo doen dat het kind niet als iemand door de wereld gaat die oogkleppen op heeft, maar als iemand die weet wat zich in de naaste omgeving afspeelt. We maken het toch echt mee dat stadskinderen er geen idee van hebben wat het verschil is tussen gerst en tarwe. We maken ook mee dat kinderen die in de omgeving geen zeepfabriek hebben, er geen notie van hebben hoe zeep gefabriceerd wordt; maar ook dikwijls, ook al staat er wél een zeepfabriek in de omgeving, toch niet weten hoe zeep gemaakt wordt, omdat er geen rekening wordt gehouden met het feit dat de mens echt moet weten wat de mensheid tegenwoordig zoal om zich heen heeft en waardoor zij een plaats inneemt in de cultuur- en beschavingsontwikkeling en al ingenomen heeft. Er is waarschijnlijk weinig neiging aanwezig, met name nu, om überhaupt met imponderabele zaken in de mensheidsontwikkeling rekeng te houden.

Bedenken Sie, wie viele Menschen heute in einen Tramwagen ein­und wiederum aussteigen, ohne auch nur eine oberflächliche Idee davon zu haben, wie ein solcher Wagen eingerichtet ist und in Bewegung ge­setzt wird und so weiter. Natürlich darf man bei dem, was ich jetzt sage, nicht radikalisieren, aber im wesentlichen gilt es doch: Wir be­dienen uns heute fortwährend der Kulturmittel, ohne daß wir eine Ahnung haben, was in diesen Kulturmitteln wirkt. Wir sind nicht zum geringen Grunde gerade aus diesen Ursachen heraus ein nervöses Ge­schlecht geworden. Denn wenn wir fortwährend von Verhältnissen umgeben werden, die wir nicht durchschauen, werden wir verwirrt, wenn auch die Verwirrung nur auf unser Unterbewußtsein wirkt. Na­türlich kann der Mensch nicht alle Einzelheiten des heutigen kompli­zierten Lebens kennen; aber dennoch, das ist zu erreichen gerade in der Zeit, wo sich die Fähigkeit des Menschen gegen das 12. Jahr hin gestal­tet, daß das Urteilsvermögen hereinleuchtet, das mit der Geschlechts-reife herauskommt. In dieser Zeit ist es möglich, daß man das Kind bekannt macht mit dem Wichtigsten, was uns das praktische Leben ent­gegenbringt. Es sollte heute nicht gewissermaßen alles dasjenige, was

Bedenk nog eens hoeveel mensen er vandaag de dag een tram in- en uitstappen  zonder maar het flauwste idee te hebben hoe zo’n ding gemaakt is en in beweging komt enz. Natuutlijk hoef je bij wat ik nu zeg, niet radicaal te werk te gaan, maar in wezen geldt toch: we maken voortdurend gebruik van cultuurmiddelen, zonder dat we een notie hebben hoe ze werken. Voor een niet onbelangrijk deel zijn we hierdoor een nerveus geslacht geworden. Want wanneer we voortdurend door dingen omringd worden die we niet doorzien, raken we in de war, ook al werkt deze verwarring slechts op ons onderbewuste. Natuurlijk kan de mens niet alle details van het tegenwoordig gecompliceerde leven kennen; toch kan je bereiken dat juist in de mens tegen het 12e jaar, met de geslachtsrijpheid het oordeelsermogen ontstaat. In deze tijd is het mogelijk dat je het kind kennis laat maken met het belangrijkste van wat het leven ons brengt. Vandaag hoeft zeker niet alles 

nicht mit unserem eigenen Berufe zusammenstößt, für den Menschen ein Mysterium sein. Ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Bücher geführt werden, wenn er nicht selber Buchhalter ist; ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Schule gehalten wird, wenn er nicht selber gerade Lehrer ist und so weiter. Dasjenige, was unsere Zeit so sozial zersplittert, muß überwunden werden. Wir müssen uns wieder ver­stehen lernen. Wir müssen die Fähigkeiten, ins praktische Leben hin­einzuschauen, die in den Kindern vorhanden sind, nicht brach liegen lassen. Statt manches Firlefanzaufsatzes, der in der Schule geschrieben wird, Beschreibungen von allem Möglichen – ich weiß nicht, was hier in der republikanischen Schweiz zuweilen für Aufsätze gemacht wer­den, das heißt, ich sehe es ja aus den Schulprogrammen, aber ich will mich nicht darauf einlassen -, aber statt alldem, was zum Beispiel in den ehemaligen monarchistischen Staaten an Aufsätzen geschrieben worden ist über »Geburtstag des Monarchen« und so weiter, müßten Aufsätze geschrieben werden, in die das geschäftliche Leben, Kauf­männisches und Industrielles unmittelbar hereinspielt.

wat niet met ons eigen beroep heeft te maken voor de mens een mysterie te zijn. Een mysterie is voor de mens hoe boekhouding gedaan wordt, wanneer hij zelf geen boekhouder is; een mysterie is het voor de mensen hoe het op school toegaat, wanneer hij nou net zelf geen leerkracht is, enz. Wat onze tijd sociaal zo versplintert, moet overwonnen worden. We moeten elkaar weer leren begrijpen. We moeten de vermogens die de kinderen hebben om het praktische leven te zien, niet braak laten liggen. Ik weet niet wat hier in de republiek Zwitserland bij tijd en wijle voor opstellen gemaakt worden, daar wil ik ook niet mee bezig zijn – maar in plaast van alles wat bijv. in de vroegere monarchistische staten aan opstellen geschreven is over ‘de verjaardag van het staatshoofd’ enz, zouden er opstellen geschreven  moeten worden, waarin zakenleven, handel en industrie direct een rol spelen, alle mogelijke beschrijvingen n plaats van de onzinopstellen die op school geschreven worden.

Das ist durch­aus nicht etwa ein Element, welches den Idealismus oder die geistige Gesinnung zugrunde richten muß. Geistige Gesinnung braucht nicht durch fortdauerndes Betonen des Idealismus und des Ideals gepflegt zu werden, sondern geistige Gesinnung wird dadurch gepflegt, daß man den Menschen veranlaßt, aus dem Geiste heraus zu wirken, daß man in ihm dasjenige, was geistig heraus will von Jahr zu Jahr, wirklich an die Oberfläche trägt. Da gliedert sich dann der große Gesichtspunkt mit dem einzelnen zusammen.
Es ist die Frage gestellt worden: Wie ist das manchmal sehr späte Hervorbrechen der sogenannten Weisheitszähne geisteswissenschaftlich zu erklären? Hat das Auftreten dieser Weisheitszähne ebenso mit dem Freiwerden gewisser Erkenntniskräfte zu tun, wie dies beim Zahn-wechsel der Fall ist?
Nicht wahr, wir müssen uns über Folgendes klar werden: Der Zahn-wechsel bezeugt, daß gewisse Kräfte, die vorher den Organismus durch­drungen haben, durchkraftet haben, nun frei werden, sie werden dann, wie ich Ihnen dargelegt habe, Vorstellungskräfte, freie Vorstellungs-kräfte. Aber alles, was so im Organismus vorgeht, darf nicht streng abgegrenzt und abgezirkelt sein, das wäre gerade gegen den Sinn der Entwickelung. Dasjenige, was bis zu einer Epoche der Menschheitsent­wickelung das Hauptsächlichste ist, von dem muß ein Rest zurückbleiben.

Dat is zeker geen element dat het idealisme of de geestelijke atmosfeer te gronde moet richten. Geestelijke atmosfeer hoeft niet  verzorgd te worden door voortdurend benadrukken van het idealisme en het ideaal, maar geestelijke atmosfeer wordt verzorgd door de mens aan te sporen vanuit de geest te werken;  dat je overal wat van jaar tot jaar geestelijk naar buiten wil, werkelijk naar buiten brengt. Dan valt het grote gezichtspunt met het gedetailleerde samen.

Er is een vraag gesteld: hoe is het dikwijls zeer late doorbreken van de verstandskiezen geesteswetenschappelijk te verklaren? Heeft het verschijnen van deze verstandskiezen net zo te maken met het vrijkomen van bepaalde kenniskrachten, zoals bij de tandenwisseling?
We moeten, het volgende begrijpen: de tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die eerst het organisme doordrongen hebben, kracht hebben gegeven, nu vrij worden en worden dan, zoals ik gezegd heb, krachten om voor te kunnen stellen, vrije voorstellingskrachten. Maar alles wat op deze manier in het organisme gebeurt, moet niet streng afgebakend, begrensd worden, dat zou juist tegen de zin van de ontwikkeling ingaan. Van wat tot een bepaalde fase van de mensheidsontwikkeling het voornaamste is, moet een bepaalde rest achterblijven.

blz. 223

Den Weisheitszahn bekommen wir eben später, weil noch immer ein Rest von dem im Organismus weiter wirken muß, was bis zum 7. Lebensjahre besonders radikal wirkt. Es muß ein Rest zurückbleiben. Wenn plötzlich alles abgeschlossen würde, würden wir Menschen einen sehr starken Ruck bekommen jedesmal, wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen. Wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen, dann kommen diese Kräfte, die vorher im Organismus bis zum 7. Jahre tätig waren, unter Willkür zur Anspannung. Das, was da als eine notwendige Brücke sein muß zwischen dem abgesonderten Geistig-See­lischen und dem Organischen, das muß bis zu einem gewissen Grade bleiben. Wir müssen frei werden für das Vorstellen, aber wir müssen doch züsammenhängen mit unserem Organismus. Das drückt sich dar­innen aus, daß das Hervorbrechen des Weisheitszahnes so spät ge­schieht. Es bleibt eben etwas von der Kraft, die für das Vorstellen frei wird, doch noch in der organischen Entwickelung zurück.
Etwas Ähnliches können wir für alles Mögliche in der Menschen-bildung entdecken, wie für diesen Weisheitszahn. Eine andere Frage, ebenso interessant wie diese, die gestellt worden ist, ist diese: Inwie-fern können die Lehrer aus geisteswissenschaftlich-pädagogischer Kunst heraus durch die Erziehung dazu beitragen, daß die Kinder später ihre Anlagen richtig erkennen und somit ihren richtigen Platz im sozialen Leben finden?

De verstandskiezen krijgen we dus later, omdat er nog steeds een rest in het organisme verder moet werken van wat bijzonder sterk werkt tot het 7e levensjaar. Er moet een rest achterblijven. Wanneer plotseling alles afgesloten zou worden, zouden wij mensen iedere keer als we zouden gaan nadenken, een zeer sterke schok krijgen. Wanneer we willen nadenken, komen deze krachten die voordien in het organisme actief waren tot het 7e jaar, door willekeur tot activiteit. Wat er als een noodzakelijke brug moet zijn tussen de afgezonderde geest-ziel en het organisme, moet in een bepaalde mate blijven. Voor het voorstellen moeten we vrij worden, maar we moeten toch blijven samenhangen met ons organisme. Dat komt te voorschijn in het zo laat doorkomen van de verstandskiezen. Er blijft toch nog iets van de kracht die voor het voorstellen vrij komt in het organisme achter.

Iets soortgelijks als deze verstandskiezen kunnen we voor van alles in de ontwikkeling van de mens ontdekken. Een andere vraag die is gesteld, net zo interessant als deze, is: in welke mate kunnen de leerkrachten uit de geesteswetenschappelijk-pedagogische kunst eraan bijdragen dat de kinderen later hun talenten goed inschatten en zo hun juiste plaats in het sociale leven vinden?

Darauf muß gerade aus dem Geist der Geisteswissenschaft – wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf – geantwortet werden, daß solche Fra­gen eigentlich wegfallen, denn sie sind rationalistisch, materialistisch gestellt. Das Kind muß bewahrt bleiben davor, sich irgendwie solch eine abstrakte Frage vorlegen zu können: Wie stelle ich mich nach meinen Anlagen auf den richtigen Platz des Lebens? Das Kind muß ganz all­mählich mit allen möglichen Übergängen empfindungsgemäß zu dieser Entscheidung kommen. Und liegt eines Tages die abstrakte Frage vor unserer Seele: Wie sollen wir denn unsere Anlagen im Dienste der Menschheit verwerten? – so ist das schon eigentlich eine seelische Krank­heit. In dieses ganze Einstellen in den Gang der Menschheitsentwicke­lung, in das Verhältnis zu unseren Mitmenschen müssen wir langsam und allmählich wie von selbst hineinwachsen. Das werden wir, wenn wir so erzogen werden, wie es hier angegeben worden ist. Dann werden wir gar nicht in diese krankhafte Frage hineinfallen können: Wie stelle ich meine Anlagen in soziale Dienste oder sonst hinein? Wir werden

Daarop moet juist vanuit de geest van de geesteswetenschap – als ik die uitdrukking mag gebruiken – geantwoord worden, dat zulke vragen eigenlijk wegvallen, want ze zijn rationeel, materialistisch gesteld. Het kind moet ervoor bewaard blijven dat het zich hoe dan ook zo’n abstracte vraag stelt: hoe moet ik met mijn talenten de juiste plaats in het leven innemen? Het kind moet heel langzamerhand met alle mogelijke overgangsvormen, met zijn gevoel tot deze beslissing komen. En ligt er op een dag de vraag in de ziel: hoe moeten wij onze talenten in dienst stellen van de mensheid? – dan is dat eigenlijk van de ziel iets ziekelijks. Je plaats vinden in de gang van de mensheidsontwikkeling, in de verhouding tot onze medemens, moet langzaam en stap voor stap vanzelf gaan. Dat zal het ook, wanneer we zo opgevoed worden als hier is aangegeven. Dan vallen we helemaal niet ten prooi aan deze ongezonde vraag: hoe zet ik mijn talenten in voor het sociale of voor iets anders? We zullen

blz. 224

zum Beispiel dadurch, daß wir in gesunder Weise das Praktische eben kennen, schon beim Verlassen der Volksschule im Grunde genommen so dastehen, daß uns das Leben entgegenträgt die Art, wie wir uns in es hineinstellen sollen. Daß solche Fragen auftauchen und ganz ernsthaftig als etwas angeführt werden, was in unserer Zeit eine Rolle spielen kann, bezeugt, wie wir in unserem Zeitalter ins intellektualistische und damit ins materialistische Fahrwasser gekommen sind.
Deshalb möchte ich darauf hinweisen, wie konkrete allgemeine Grundsätze immer in ihren praktischen Konsequenzen im einzelnen ausgebaut werden können, wenn man dazu nur den guten Willen hat. Ich möchte im einzelnen auch noch auf diese Frage antworten: Ich wurde gefragt, wie es bestellt ist mit solchen Schwächen im orthogra­phischen Schreiben, die beruhen auf Worten, wo das Wortbild, das Geschriebene, nicht eindeutig bestimmt hat, zum Beispiel ob ein h da ist oder ein e da ist zur Dehnung und dergleichen.
Ich habe gesagt, daß dem orthographischen Schreiben eine Ein­schulung im deutlichen Anhören zugrunde liegen muß. Dieses Schulen im Anhören wird das orthographische Schreiben unterstützen.

bijv. doordat we op een gezonde manier het praktische wel kennen, al bij het verlaten van de basisschool basaal gesproken er zo voor staan dat ons door het leven de manier tegemoet gedragen wordt hoe wij ons daarin moeten opstellen. Dat zulke vragen opkomen en heel ernstig gebracht worden als iets wat in onze tijd een rol kan spelen, laat zien hoe wij in onze tijd in intellectualistisch en daarmee in materialistisch vaarwater terecht gekomen zijn.
Daarom zou ik er graag op willen wijzen hoe concreet algemene basisregels steeds in hun praktische consequenties in detail uitgewerkt kunnen worden, wanneer men daarvoor de goede wil maar heeft.
Ik zou nu in detail nog willen ingaan op deze vraag: hoe het staat met het zwak zijn bij het schrijven zonder fouten van woorden waarbij het niet duidelijk is of er bijv. een h inzit of een e, zoals bij [het Duits heeft hier Dehnung als woordvoorbeeld, waarbij Dehnung ook als klank langerekt betekent, in onze taal te vergelijken met bijv. een lange klinker die bij ons uit 1 klankletter bestaat, boom-bo-men] e.d.
Ik heb gezegd dat aan het orthografisch schrijven oefeningen in goed luisteren ten grondslag moeten liggen. Dat oefenen in luisteren zal het foutloze schrijven ondersteunen.

Das deutliche Anhören, wenn es gepflegt wird, schult dann aucn das ge­naue Sehen. Es unterstützen sich die Fähigkeiten gegenseitig; wenn man die eine in der richtigen Weise entwickelt, dann verlangt die an­dere auch in der richtigen Weise entwickelt zu werden. Man bekommt dann zum Beispiel durchaus eine Tendenz, das Wortbild als solches auch dem Sinn des Gesichtes, dem inneren Gesichte nach zu behalten, wenn man sich gewöhnt, genau zuzuhören. Das genaue Zuhören unter­stützt das genaue Sehen, so daß für diejenigen Worte, bei denen die Orthographie scheinbar willkürlich ist, wie bei Dehnungszeichen und dergleichen, wir das Kind in bezug auf das orthographische Schreiben unterstützen können, indem wir es veranlassen, deutlich, mit plasti­schem Hineingehen in die Silben die Worte nachzusprechen.
All das, was ich sage, bitte ich aber eben nicht so zu nehmen, daß es etwa zu Dogmen werden könnte, sondern so zu nehmen, daß der Geist, der da in den Auseinandersetzungen lag, in der allerverschiedensten Weise angewendet werden kann. Ich kann mir schon gut vorstellen, daß jemand zum Beispiel über die Stellung der Griechen im allgemei­nen Gang der abendländischen Kultur eine andere Anschauung hat, als die, welche ich beispielsweise bei meiner Auseinandersetzung der geschichtlichen Methode vor einigen Tagen zugrunde legte; da kann

Het goed leren luisteren, als dat verzorgd wordt, ontwikkelt dan ook het goed kijken. Die vaardigheden ondersteunen elkaar; ontwikkel je de ene op een goede manier, dan vraagt de andere ook om op een goede manier ontwikkeld te worden. Dan ontstaat er zeker de neiging het woordbeeld als zodanig ook als zinvolle verschijningsvorm, als innerlijke verschijningsvorm vast te houden, wanneer je er een gewoonte van maakt, goed te luisteren. Het precieze luisteren ondersteunt het precieze kijken, zodat voor die woorden waarbij de schrijfwijze schijnbaar willekeurig is, zoals bij Dehnung [zie boven] e.d. wij het kind kunnen helpen wat betreft het orthografisch schrijven wanneer we het aansporen duidelijk, met een soort plastische overgave in de lettergrepen de woorden na te spreken.
Alles wat ik zeg, verzoek ik echter niet zo op te vatten dat het dogma’s kunnen gaan worden, maar zo dat de geest die door de uitleg spreekt op de meest verschillende manier toegepast kan worden. Ik kan me heel goed voorstellen dat er bijv. iemand is die over de positie van de Grieken in het algemene verloop van de cultuur van het Avondland een andere opvatting heeft dan die ik als voorbeeld bij mijn uitleg van de geschiedenismethode, enige dagen geleden, eraan ten grondslag legde; daarbij kan

blz. 225

jemand eine ganz andere Ansicht haben, kann aber diese Ansicht mit derselben Methodik vorbringen, die ich vorgebracht habe. Mir kommt es nicht darauf an, etwas Dogmatisches über die Griechen vorzubrin­gen, sondern ich wollte zeigen, wie man eine bestimmte Anschauung über dies oder jenes im Sinne einer symptomatologischen Geschichts­auffassung beizubringen hat. Denn ich glaube, daß es der Lehrer ins­besondere in der Gegenwart notwendig hat, darauf aufmerksam zu sein, wie wir gar sehr des Hereinfließenlassens des Geistes und der Begeisterungsströmung in unsere menschliche Gesamttätigkeit bedür­fen, um in der Erziehung den Menschen kennenzulernen. Vorurteilsfrei müssen wir auf das hinsehen, was uns beim Kinde schon entgegentritt, wenn wir es so erziehen wollen, wie es erzogen werden muß, wenn die nächste Generation schon ein wenig über die sozialen Schäden hinüber sein soll, die so furchtbar in die Gegenwart hineinragen.
Wer in der Lage ist, dieses Menschenleben unbefangen zu beobach­ten, der sieht, daß bei der Ausbildung des Intellektes schon beim Kinde sich das zeigt, was der Menschennatur so furchtbar eigen ist: die Be­quemlichkeit. Was wir notwendig haben, um den Intellekt auszubilden, das ist – bitte jetzt nicht über das Paradoxon etwa innerlich zu lachen -, das ist Willensentwickelung des Menschen. 

iemand een heel andere mening hebben, en kan die mening met dezelfde methodiek naar voren brengen als ik heb gedaan. Het gaat er mij niet om iets dogmatisch over de Grieken te zeggen, maar ik wilde aangeven, hoe je een bepaalde opvatting over dit of dat in de zin van een symptomatologische geschiedenisopvatting bij moet brengen. Want ik geloof dat de leraar van nu heel erg nodig heeft erop te letten hoe noodzakelijk het is dat we de geest toelaten bij en enthousiast zijn voor wat we als mensen met elkaar doen om in de opvoeding de mens te leren kennen. Zonder oordeel moeten we bij het kind al kijken, wanneer we het zo willen opvoeden, hoe het opgevoed moet worden, wanneer de volgende generatie al een beetje bekomen is van de sociale schade die in deze tijd zo vreselijk om zich heen grijpt.
Wie in staat is dit mensenleven onbevangen te bekijken, ziet dat bij de vorming van het intellect al bij het kind duidelijk wordt, wat de natuur van de mens zo verschrikkelijk eigen is: het gemak. Wat we nodig hebben om het intellect te vormen, dat is – lacht u a.u.b. innerlijk niet om deze paradox, – dat is de ontwikkeling van de menselijke wil.

Der Intellekt wird gesund, wenn wir den Willen gesund erziehen, durch jene Methoden, die ich geschildert habe, durch möglichst frühe Einführung der Kunst in den Volksschulunterricht; denn die Kunst stärkt den Willen. Wir unter­richten den Willen und pflegen damit ganz besonders den Intellekt. Und erweitern wir umgekehrt den Gesichtskreis des Kindes durch Vorbringung von hochsinnigen, weitschauenden Vorstellungen, wie man es im Geschichts- und im Religionsunterricht tun kann, dann wirkt man auf den Willen. Das ist das Sonderbare, daß die richtige Erzie­hung des Intellekts auf die Aktivierung des Willens, die richtige Er­ziehung des Willens auf die Aktivierung des Intellektes wirkt. Über alle diese Dinge ist durch den Materialismus der letzten Jahrhunderte eine furchtbare Finsternis gebreitet worden. Man bemerkt es heute noch kaum, wie sich in der tiefsten Menschennatur eine gewisse innere Bequemlichkeit des Seelenlebens gegen die Aktivität des Denkens gel­tend macht. Der Egoismus sollte studiert werden, weil er sich in der heutigen Zeit so raffiniert geltend macht, weil er so stark wirkt, wenn die Gemüts- und Gefühlsbildung in Betracht kommt. Darauf muß im­mer wieder und wiederum hingewiesen werden. Eine richtige Willensinitiative

Het intellect wordt gezond, wanneer we de wil gezond opvoeden door de methoden die ik heb geschetst, door zo mogelijk een vroeg invoeren van kunst op de basisschool; want kunst versterkt de wil. We onderwijzen de wil en verzorgen daarmee in het bijzonder het intellect. En als we omgekeerd het blikveld van het kind verruimen door zeer zinnige, verruimende voorstellingen aan te reiken, zoals je dat bij geschiedenis en godsdienst kan doen, dan werk je aan de wil. Dat is het opmerkelijke, een goede opvoeding van het intellect activeert de wil, de juiste wilsopvoeding werkt stimulerend op het intellect. Over al deze dingen is door het materialisme van de laatste eeuwen een dekmantel geworpen. Men heeft het tegenwoordig nauwelijks nog in de gaten hoe zich in de diepste diepte van de mensennatuur zich een zeker innerlijk gemak van de ziel tegen de activiteit van het denken doet gelden. Het egoïsme moet bestudeerd worden, omdat dat zich in de tegenwoordige tijd zo geraffineerd doet gelden, omdat dit zo sterk werkt, wanneer het gaat om de vorming van het gevoel. Daar moet steeds opnieuw op gewezen worden. Een echt wilsinitiatief

blz. 226

kann nur zustande kommen, wenn man den Menschen den Blick erweitert und auf das hinlenkt, was geistig wirkt in der Welt, geistig wirkt von den Sternen hinunter, geistig wirkt aus der Welt­geschichte, geistig wirkt im tiefsten innersten Menschenherzen. Nur indem man den Menschen eine geistige Weltanschauung erschließt, kann man ihren Willen aktivieren. Das sollte eben eingesehen werden. Wir müssen hinauskommen über gewisse Dinge. In unserer Gesinnung, die wir namentlich auch mit Bezug auf die erzieherische Kunst ent­wickeln, steckt noch zu viel – ich möchte nicht zurückhalten mit diesem Radikalismus wenigstens -, steckt noch zu viel Robinson.
Der Robinson und alles, was mit ihm zusammenhängt, ist das Sym­ptom für das Heraufziehen alles Philiströsen, alles eng Pedantischen, alles Engmaschigen in der menschlichen Lebensanschauung und ins­besondere in unserer Einwirkung auf die Kinder: Dieser Robinson wurde so recht dargestellt für die bürgerlich-engherzige Weltanschau­ung des 1 8.Jahrhunderts und hat überall Nachahmung gefunden. Kaum war der englische Robinson da, gab es einen tschechischen, einen pol­nischen, einen deutschen, einen kroatischen Robinson. 

kan alleen tot stand komen, wanneer je de mens een ruimer blikveld geeft in de richting van wat er geestelijk in de wereld werkzaam is, geestelijk werkzaam is vanuit de sterren, geestelijk werkzaam is vanuit de wereldgeschiedenis, geestelijk werkt in het diepst van het mensenhart. Alleen wanneer je voor de mens een geestelijke wereldbeschouwing toegankelijk maakt, kan je zijn wil activeren. Dat moet worden ingezien. We moeten met bepaalde dingen verder komen. Ook in ons beleven dat we met name m.b.t. de opvoedkunst ontwikkelen, zit nog te veel – ik wil me niet inhouden, wat zeker wel radicaal is – zit nog te veel Robinson.
Robinson en alles wat ermee samenhangt, is een symptoom voor het benadrukken van alles wat filistreus is, allemaal erg pedant, alles zo klein in de levensopvatting van de mens en in het bijzonder hoe wij op de kinderen inwerken: deze Robinson werd echt zo ten tonele gevoerd voor de burgerlijk-bekrompen wereldbeschouwing van de 18e eeuw en die heeft overal navolging gevonden. Nauwelijks was de Engelse Robinson er, of daar kwam een Tjechische, een Poolse, een Duitse, een Kroatische Robinson.

Man weiß nicht was noch – in allen europäischen Sprachen waren die Robinsonaden da. Robinson ist ja diejenige Persönlichkeit, die keine Persönlichkeit ist, weil sie gewissermaßen wie eine menschliche Maschine in Not und äußerliche Veranlassungen versetzt werden soll, damit sie Stück für Stück das, was nur dann gesund in der menschlichen Entwickelung ent­stehen kann, wenn es aus der innersten Aktivität heraus sich entwickelt, aus der äußeren Not heraus entwickeln soll. Seite für Seite des Robinson könnte man durchgehen und die Philisterhaftigkeit, die gerade in die­sem Robinson zum Ausdruck gekommen ist, darlegen; könnte jenen jämmerlichen Rationalismus einer religiösen Weltauffassung darlegen, der da sagt: Wir haben einen einheitlichen Gott, und der Mensch ist ein guter Mensch, wenn er nur nicht verdorben wird durch diese oder jene Faktoren. Diese Philisterauffassung, die durchaus absieht davon, daß der Mensch lebendigen Geist braucht, der seine Seele durchzieht, den er in der Geschichte, den er überall auch bis in die Sterne hinauf wirksam sieht, dieser Robinson haust auch dort, wo er nicht gelesen wird, als Ge­sinnung. Diese Philistergesinnung muß aus der Menschheit wiederum heraus; denn sie ist es, welche durch die feinsten Kanäle in alles mög­liche geronnen ist, was uns heute von da oder dort entgegentönt und das Leben so gestaltet, daß eigentlich überall nur Sinn ist für Mittelmäßigkeit,

En wat al niet – in alle Europese talen waren daar de Robinsonverhalen. Robinson is een persoonlijkheid die geen persoonlijkheid is, omdat die in een bepaald opzicht als een menselijke machine in de problemen moet komen, uiterlijk genoodzaakt, zodat die persoonlijkheid het een na het ander vanuit uiterlijke noodzaak moet ontwikkelen, wat alleen dan gezond in de menselijke ontwikkeling kan ontstaan, wanneer het vanuit de meest innerlijke activiteit kan ontstaan. Je kan bladzij voor bladzij nalopen en dat filistreuze dat met name in deze Robinson zichtbaar wordt, aantonen; je zou ieder pijnlijk rationalisme van een religieuze wereldbeschouwing kunnen aantonen wanneer er gezegd wordt: we hebben maar één God en de mens is goed wanneer hij door dit of dat niet verdorven wordt. Deze filisteropvatting, die er volledig aan voorbijgaat dat de mens een levende geest nodig heeft, die zijn ziel doortrékt, die hij in de geschiedenis, die hij overal, ook tot in de sterren werkzaam ziet, deze Robinson, huist ook daar waar hij niet wordt gelezen, als stemming. Deze filisterstemming moet weer uit de mensheid verdwijnen; want die is doorgedrongen tot in de kleinste hoekjes, in van alles wat tegenwoordig hier of daar vandaan op ons afkomt en het leven zo maakt  dat er eigenlijk overal alleen maar zin voor middelmatigheid

blz. 227

für das Nichtübersteigen eines gewissen Niveaus. Der Ro­binson ist es, der den Sinn für das Nichtüberragende, für das Nicht­geniale, für das Durchschnittsmäßige großgezogen hat. Ich weiß, daß man eigentlich in sehr, sehr viele Herzen hineinstößt und es bitter emp­funden wird, wenn man gerade auf die Robinsonaden, auf das in­tellektuelle Abenteuer der europäisch-amerikanischen Zivilisation auf­merksam macht, das in der Überschätzung des Robinson liegt. Aber man muß sich schon auch diesem Gefühl ein bißchen überlassen, daß man halt hineingewachsen ist in dasjenige, mit dem man groß geworden ist. Man ist aufgewachsen mit der Robinson-Gesinnung, und man muß sich schon ein bißchen besinnen, um das loszukriegen, was in die mo­derne Menschheit mit dieser Robinson-Gesinnung hineingewachsen ist.
Gewiß, in einer Beziehung war dieser Robinson eine Art Protest gegen etwas, was in der christlichen Entwickelung immer mehr und mehr heraufgekommen ist. Die christliche Entwickelung geht ja im Grunde genommen davon aus, so wie sie geworden ist, nicht wie sie im ursprünglichen Christentum lag, daß die menschliche Natur verdorben ist. 

heerst, het niet boven een bepaald niveau uitkomen. Het is Robinson die de zin voor het gewone, voor het niet-geniale, voor wat doorsnee is, groot gemaakt heeft. Ik weet dat je eigenlijk op heel veel harten trapt en dat het als bitter ervaren wordt, wanneer je nu juist op die Robinsonromans, op het intellectuele avontuur van de Europess-Amerikaanse beschaving de aandacht vestigt, die in de overschatting van de Robinson ligt. Maar je moet je maar een beetje aan het gevoel overgeven dat je nu eenmaal gewend geraakt bent aan hetgeen waarmee je groot geworden bent. Men is opgegroeid met die Robinsongezindheid en men moet zich wel een beetje bezinnen om los te komen van wat in de moderne mensheid met deze Robinsongezindheid meegegroeid is.
Zeker, aan de ene kant was deze Robinson een soort protest tegen iets wat in de christelijke ontwikkeling steeds meer opgeld ging maken. De christelijke ontwikkeling gaat er in de grond van de zaak vanuit, zoals ze geworden is, niet zoals dat in het oorspronkelijke christendom zat, dat de menselijke natuur verdorven is.

Der Rationalismus, die Aufklärerei des 18. Jahrhunderts, aus der der ganze Robinson heraus auch gedacht und geschrieben ist, geht davon aus, daß die menschliche Natur doch eigentlich gut ist, daß nur ihre bösen Feinde hinweggeräumt werden müssen, damit ihr Gutes heraus­kommt. Beides sind furchtbare Einseitigkeiten. Begreiflich ist es schon, daß gegenüber dem Vorurteil von der Verdorbenheit, von der Grund­verdorbenheit der menschlichen Natur, das andere Vorurteil auftauchte von der Grundgutheit der menschlichen Natur. Im Grunde ist ja auch das nichts anderes, was als der letzte Rest des Philistertums, aber eines argen Philistertums, in dem begeisterten und begeisternden Philister Jean- Jacques Rousseau lebt. Es ist die Meinung, daß, wenn man den Menschen nur wie ein Naturkind aufsprießen läßt, er schon alles ma­chen wird, wie sich sozusagen um Robinson herum, auch noch unter der Einwirkung eines baptistischen französischen Priesters, alles in der allerbesten Weise mit Nüchternheit macht. Gewiß, so ist ja ungefähr die Meinung; aber wir werden die Menschen vom gegenwärtigen Kul­turstandpunkt aus nicht weiterbringen, wenn wir irgendeiner dieser Einseitigkeiten verfallen. Die eine wie die andere Einseitigkeit muß in einer gewöhnlichen Synthese Lösung finden. Der Mensch ist ja ganz gewiß von Natur aus gut, das heißt, seinem Wesen nach gut; denn das Kind spricht, so wie es als nachahmendes Geschöpf in die Welt hereintritt,

Het rationalisme, de Verlichting van de 18e eeuw, van waaruit de hele Robinson ook bedacht en geschreven is, gaat ervan uit, dat de menselijke natuur uiteindelijk toch goed is, dat alleen de boze vijanden opgeruimd moeten worden, zodat het goede een kans krijgt. Beide zijn verschrikkelijke eenzijdigheden. Begrijpelijk is wel dat tegenover het vooroordeel van de verdorvenheid, van de natuurlijke verdorvenheid van de menselijke aard, het andere vooroordeel opdook, dat van de natuurlijke goedheid van de menselijke aard. In de grond van de zaak is dat ook niet anders dan wat als laatste rest van het filisterdom, maar dan van een erg soort filisterdom, dat in de enthousiaste en enthousiastmerende filister Jean-Jacques Rousseau leeft. Hij is van mening dat, wanneer je de mens nu maar als een natuurkind groot laat worden, hij alles zal doen, zoals dat a.h.w. rondom Robinson, ook nog onder invloed van een Franse baptistenpriester, allemaal op de beste manier, gladjes verloopt. Dus, dat is ongeveer de mening; maar wij zullen de mensen uit de huidige cultuur niet verder brengen, wanneer we vervallen tot een van deze eenzijdigheden. De ene zowel als de andere eenzijdigheid moet in een gewone synthese opgaan. De mens is zeker van nature goed, dat wil zeggen, wezenlijk goed; want het kind spreekt zoals het als nabootsend wezen de wereld

blz. 228

gewissermaßen überall das Urteil aus: Ich glaube an die Güte der Welt, die mich aufgenommen hat. Das ist ein unbewußtes Urteil des Kindes. Aber so wahr es ist, daß der Mensch seiner Wesenheit nach gut ist, so wahr ist es, daß der Mensch seiner Wesenheit nach, ich möchte sagen, wie das Produkt eines Lebendigen ist. Fleisch unmittelbar ge­schlachtet, ist gut; nach acht Tagen ist es nicht mehr gut. Es ist deshalb schlecht, weil es stinkig geworden ist; es muß eben etwas zu seiner Ver­besserung getan werden, wenn man es nach acht Tagen noch genießen will. Der Mensch ist seinem Wesen nach gut. Aber er wird, wenn er so bleibt, wie er ist, wenn er aus der geistigen Welt vom vorgeburtlichen Dasein herunterschreitet in die physische Welt, er wird schlecht, wenn in ihm nicht die Kraft geweckt wird, sich selber zu verbessern.
Da haben Sie beides: Der Mensch ist gut seinem Urwesen nach, aber in ihm müssen die Kräfte erweckt werden, sich die Güte zu erhalten. Und der Mensch ist nicht von Grund aus verdorben, aber er verdirbt, wenn man in ihm nicht die Kräfte erweckt, durch die er sich seine ur­sprüngliche Kraft erhalten kann. Es ist ebenso falsch zu sagen, der Mensch bringe seine Güte unbedingt zum Vorschein, wenn er sich selbst überlassen bleibe, wie es falsch ist zu sagen, der Mensch sei von Grund aus verdorben.  

binnenkomt, in zekere zin overal het oordeel uit: ik geloof in de goedheid van de wereld die mij opgenomen heeft. Dat is een onbewust oordeel van het kind. Maar zo waar als het is dat de mens wat zijn aard betreft goed is, zo waar is het ook dat de mens wat zijn aard betreft een product is van het leven. Vlees, direct na de slacht is goed; na acht dagen niet meer. Het is slecht omdat het stinkt; er moet iets aan verbeterd worden wil je er na acht dagen nog van kunnen genieten. Maar hij (de mens), wanneer hij blijft zoals hij is, wanneer hij uit de geestelijke wereld vanuit het voorgeboortelijke bestaan incarneert in de fysieke wereld, wordt slecht wanneer in hem niet de kracht wordt gewekt om zichzelf te verbeteren.
Hier heb je ze allebei: de mens is naar zijn oerwezen goed, maar in hem moet de kracht worden gewekt om het goede te bewaren. En de mens is niet basaal verdorven, maar dat wordt hij, wanneer je in hem niet de kracht wekt waarmee hij zijn oorspronkelijke kracht bewaren kan. Net zo verkeerd is het om te zeggen dat de mens zijn goedheid zondermeer vertoont, wanneer hij aan zichzelf overgelaten wordt, als dat het verkeerd is om te zeggen dat de mens basaal verdorven is.

Richtig ist es, daß der Mensch seinem Wesen nach gut ist. Es müssen aber die Kräfte in ihm immer neu geweckt werden, die dieses Gute zur fortschreitenden Entwickelung bringen, weil sonst die menschliche Natur verdorben wird, wenn sie nicht durch die eigene Aktivität in die Richtung nach dem Guten hin erhalten wird. Diese Gesinnung müssen wir eigentlich in uns tragen gegenüber der Ent­wickelung der Menschheit. Sie wird dann auf die Kinder übergehen, wenn wir sie selber haben, wenn wir das Märchen so erzählen, den Mai-käfer so schildern, den Stern so beschreiben, daß etwas zu merken ist im Einzelnen oder im Zusammenhang des Ganzen, wie wir davon überzeugt sind, daß das, was gerade der Mensch im Weltenzusammen­hang bedeutet, von dem Urelement heraus gut ist, daß aber diese Güte fortwährend gepflegt werden muß, und daß von der Pflege des Menschen das Gutsein der ganzen Welt abhängt; daß es in den Menschen hineingelegt ist, an der Entwickelung der ganzen Welt mit­zugestalten.
In dieser Beziehung sind wir abgekommen von dem, was aus einer Urweisheit heraus – wie es eine solche ja in der Menschheit wirklich gegeben hat – unsere Altvordern gehabt haben. Es ist merkwürdig, wie

Juist is dat de mens naar zijn aard goed is. In hem moeten echter die krachten steeds opnieuw gewekt worden die dit goede tot een voortgaande ontwikkeling brengen, omdat de menselijke natuur anders verdorven wordt als die niet door de eigen activiteit voor het goede bewaard blijft. Die stemming moeten we eigenlijk in ons meedragen, wat de ontwikkeling van de mensheid betreft. Dat zal op de kinderen over gaan, wanneer wij die hebben, wanneer wij het sprookje zo vertellen, de meikever zo schetsen, de sterren zo beschrijven dat er iets op te merken is in het kleine of in de samenhang met het grote, zoasl we ervan overtuigd zijn dat wat juist de mens betekent in de wereldsamenhang, vanuit het oerelement goed is, dat dit goede echter steeds verzorgd moet worden en dat van de verzorging door de mens, het goed-zijn van de hele wereld afhangt; dat het de mens gegeven is mede vorm te geven aan de ontwikkeling van de hele wereld.
Wat dat betreft zijn we weggeraakt van wat uit een oerwijsheid – die er in de mensheid werkelijk geweest is – die onze voorvaderen nog hadden. Het is merkwaardig hoe

blz. 229

selbst noch im älteren Griechenland, gar nicht zu reden von Ägypten, wo das selbstverständlich war, alles Unterrichten, alles Einwirken aber auch des Priesters, des religiösen Menschen auf das Volk, mit dem Be­griff des Heilens zusammengebracht worden ist. Wissen übermitteln, das war überhaupt ein Begriff in alten Zeiten, der ganz gleichbedeu­tend war mit Heilen. Der Arzt war im Grunde genommen nur, ich möchte sagen, ein etwas anderer Priester und der Priester ein etwas anderer Arzt. Daß das Doktor-sein irgend etwas mit Verbessern zu tun hät, das wurzelt ja sogar heute noch im Volke. Der »Dr. Mam­moniae«, der ist selbstverständlich eine Art Eitelkeitsprodukt der Ge­genwart. Die gegenwärtige Menschheit ist bis in solche Dinge hinein außerordentlich eitel. Denn dasjenige, was Gelehrsamkeit ist, was Er­kenntnis behandeln und mitteilen ist, Lehrerberuf, Arztberuf, alles mögliche, das floß für die ursprünglichen Instinkte der Menschheit in Eins zusammen. Mit alledem war der Begriff des Heilens verknüpft. Warum? Weil eine ganz bestimmte Anschauung dem zugrunde lag, eine Anschauung, die wir leider heute in unserer materialistischen Zeit nicht haben, zu der wir aber wiederum hinsteuern müssen. 

zelfs nog in het oudere Griekenland, om maar te zwijgen van Egypte, het vanzelfsprekend was om alles wat onderwijs was, alles wat van invloed was op het volk door de priester, de religieuze mens, in verband is gebracht met het begrip genezing. Kennis overbrengen was volstrekt in oude tijden een begrip dat gelijk was aan genezen. De arts was eigenlijk een iets andere priester en de priester was een soort andere arts. Dat het dokter-zijn [in het Duits is Doktor zowel de academische Dr. als de arts, onze dokter] ergens nog met verbeteren te maken heeft, zit nog in het volk. ‘Dr. Mammoniae’ [geen aanwijzing kunnen vinden wat dit betekent] is vanzelfsprekend een soort ijdelheidsproduct van deze tijd. De mens van tegenwoordig is tot in zulke dingen buitengwoon ijdel. Want wat eruditie is, wat kennis behandelen en meedelen is, het beroep van leraar, van arts en wat al niet, kwam voor de oorspronkelijke instincten van de mensheid in één ding samen. Mit dit alles was het begrip van genezen verbonden. Waarom? Omdat er een heel bepaalde beschouwing aan ten grondslag lag, een beschouwing die wij helaas in onze materialistische tijd niet hebben, waarop we echter wel weer moeten aansturen.

Es ist die Anschauung, daß in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit, auch insofern die Naturkräfte in diese geschichtliche Entwickelung der Menschheit hereinspielen, immerfort ein Niedergangselement liegt, ein Element, das in die Dekadenz hineinführt, und daß der Mensch dazu berufen ist, aus seiner Kraft heraus den Niedergang fortwährend in einen Aufstieg zu verwandeln.
Das kulturhistorische Werden droht beständig krank zu werden. Der Mensch muß aus seinem Lehren, aus seinem Wirken heraus das­jenige, was fortwährend im Kulturwerden krank werden will, heilen. Das ist etwas, das durchschaut werden muß. Die Geschichte enthält Niedergangskräfte, und von den Niedergangskräften darf nicht erwar­tet werden, daß sie die Menschheit erhalten können. Wenn der Marxis­mus heute davon lebt, daß alles auf wirtschaftlichen Kräften aufgebaut ist und das Geistige eine Art Überbau ist, dann beruht das ganz gründ­lich auf dem Materialismus der letzten Jahrhunderte. Denn was würde aus diesen rein wirtschaftlichen Produktionskräften, wenn sie sich, ohne daß von dem Menschen aus eine fortwährende Verbesserung geschehen würde, selbst überlassen würden? Sie führten die Menschen nur in das Krankmachen des sozialen Lebens hinein. Trotzkiismus und Leninis­mus bedeutet Krankmachen der ganzen Kulturentwickelung Europas.

Het is de opvatting dat in de geschiedkundige ontwikkeling van de mensheid ook in zoverre de natuurkrachten in deze historische ontwikkeling van de mensheid meespelen, steeds een element zit van achteruitgang, een element dat naar de decadentie leidt en dat de mens ertoe geroepen is vanuit zijn kracht voortdurend de achteruitgang om te buigen in vooruitgang.
De cultuurhistorische wording dreigt constant ziek te worden. De mens moet vanuit wat hij leert, uit wat hij doet, wat in de cultuurwording ziek wil worden, voortdurend genezen. Dat moet je inzien. In de geschiedenis bevinden zich krachten van neergang en daar mag je niet van verwachten dat die de mensheid kunnen bewaren. Wanneer het marxisme vandaag de dag bestaat door te zeggen dat alles op economische krachten opgebouwd is en dat het geestelijk een soort overkapping is, dan berust dat heel fundamenteel op het materialisme van de laatste paar honderd jaar. Want wat zou er uit deze puur economische productiekrachten worden, wanneer die, zonder dat van de mens uit een voortdurende verbetering zou plaatsvinden, aan zichzelf zouden worden overgelaten? Ze zouden de mens alleen maar in het ziekmaken van het sociale leven brengen. Trotkiïsme en Leninisme betekenen de hele cultuurontwikkeling van Europa ziek maken.

blz. 230

Der Osten wird, wenn der Marxismus doch verwirklicht wird, wenn es ihm gelingt, bis in die Schule hineinzudringen, er wird ein künst­liches Kranksein der europäischen Kultur; denn er rechnet damit, daß aus dem Außermenschlichen heraus allein Kultur werden könnte. Kul­tur kann aber nur werden, wenn der Mensch dasjenige, was im Außer­menschlichen fortwährend in den Niedergang strebt, von sich aus fort­während heilt. Das müssen wir uns wieder erringen, vor allen Dingen in der Schule, daß der Lehrer, der durch die Schulpforte eintritt, sich als eine Art Arzt der menschlichen Geistesentwickelung verhält, der durch das werdende Kind der Kulturentwickelung das Arzneimittel einflößt. Das ist keine Eitelkeit, das ist kein Hochmut, wenn der Leh­rer in dieser Weise sich als den fortwährenden Arzt der Kultur fühlt. Denn wird das in der richtigen Weise gefühlt, dann trägt es auch in unser Gemüt hinein das Bedürfnis, gerade wenn man Lehrer ist, hin-zuschauen auf die großen Interessen der Menschheit, auf dasjenige, was immer als die durchgreifenderen, die großen Interessen die Menschheit bewegt hat. Der Horizont des Lehrers kann nicht groß genug genom­men werden. 

In het Oosten wordt, wanneer het marxisme verwezenlijkt wordt, wanneer het deze lukt door te dringen tot in de school, de Europese cultuur onnatuurlijk ziek, want het rekent ermee dat cultuur alleen kan ontstaan buiten de mens om. Cultuur kan echter alleen ontstaan, wanneer de mens dat wat buiten hem om achteruit gaat, van binnenuit voortdurend beter maakt. Voor alles moeten we weer bereiken dat de leerkracht die de school binnengaat, zich als een soort arts van de menselijke geestelijke ontwikkeling opstelt die door het wordende kind aan de cultuurontwikkeling het geneesmiddel verstrekt. Dat is geen ijdelheid, dat is geen hoogmoed, wanneer de leerkracht op deze manier voelt dat hij de permanente arts van de cultuur is. Dan is dat gevoel juist, dan dragen we de behoefte met ons mee, juist als je leraar bent, te kijken naar wat voor de mensheid de belangrijke aangelegenheden zijn, naar wat steeds als de ingrijpende aangelegenheden de mensheid heeft bewogen. De horizon van de leraar kan niet ruim genoeg zijn.

Der hohe Sinn des Lehrers, er kann nicht hoch genug sein. Gerade wenn wir uns bewußt werden, was mit der Erziehung für die Menschheit geleistet werden soll, dann wird Hochsinnigkeit des Hori­zontes auch immer die nötige Bescheidenheit in sich schließen, das nötige Verantwortungsgefühl zugleich bringen.
Meine sehr verehrten Anwesenden, Sie werden gesehen haben, daß stets in diesen Stunden versucht worden ist, wahrzumachen für die geisteswissenschaftliche Grundlegung einer Erziehungskunde dasjenige, was ja schließlich auch Herbart gesagt hat: Er könne sich keinen Un­terricht denken, der nicht zugleich Erziehung wäre, und er könne sich keine Erziehung denken, die des Unterrichts entbehren könne. Aber es handelt sich darum, daß wir uns mit dem Geiste durchdringen, der lebendig genug ist, daß wir alles dasjenige, was uns geboten wird als Unterrichtsstoff von der fortschreitenden Entwickelung der Mensch­heit, in die Schule so hineintragen können, daß es unter unseren Hän­den Erziehung wird für das Kind. Es ist eine hohe Aufgabe, welche die Menschheit in ihrer Ganzheit uns stellt. Wozu es die Menschheit ge­bracht hat, das müssen wir durchschauen, das müssen wir umwandeln in unseren Händen, daß es geeignet werde für das jüngste Kind! Wir werden es können, wenn wir den Geist in solcher Lebendigkeit erfassen, wie er in der Geisteswissenschaft übertragen werden soll, und wie er

De grootse gedachten van de leraar, die kunnen niet groots genoeg zijn. Juist wanneer we ons bewust worden van wat er met de opvoeding voor de mensheid gedaan kan worden, dan zullen die grootse gedachten als horizon ook steeds voor de nodige bescheidenheid zorgen en tegelijkertijd voor het vereiste verantwoordelijkheidsgevoel.
Zeer geachte aanwezigen, u zal hebben gezien dat in deze uren steeds geprobeerd is voor het geesteswetenschappelijk fundament voor een opvoedkunst waar te maken wat Herbart ook al zei, dat hij zich geen onderwijs kon voorstellen dat tegelijkertijd ook geen opvoeding is en dat hij kon zich geen opvoeding voor kon stellen die buiten het onderwijs zou kunnen. Maar het gaat erom dat wij de geest in ons opnemen die levend genoeg is om alles wat ons geboden wordt als lesstof door de voortgaande ontwikkeling van de mensheid zo de school binnen te brengen, dat die in onze handen voor het kind opvoeding wordt. Dat is een belangrijke opdracht die de mensheid als totaliteit aan ons geeft. We moeten begrijpen tot hoever de mensheid gekomen is, we moeten het met onze handen veranderen zodat het geschikt wordt voor het jongste kind! Dat kunnen we wanneer we de geest zo levend opnemen zoals deze in de geesteswetenschap overgebracht moet worden en zoals deze hier

blz. 231

hier übertragen ist, wenn von einer Befruchtung der Erziehungskunst durch die Geisteswissenschaft gesprochen wird.
Ich möchte nicht in einer Art von Schlußwort, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Vorträge zum Abschluß bringen, sondern möchte sie eben gerade ausklingen lassen in das Wort, das ich nun nicht sen­timental, sondern aus der Sache heraus vor Sie hinzustellen versuchte, das Wort: Erziehen kann nur in der richtigen Weise ausgeübt werden, wenn es aufgefaßt wird als ein Heilen, wenn der Erzieher sich bewußt wird: ich soll ein Heiler sein. Wenn diese Vorträge ein wenig dazu bei­getragen haben, das erzieherische und unterrichtende Bewußtsein zu vertiefen, so daß wiederum gefühlt werden kann, oder vielmehr, daß wir nach und nach dazu kommen können wiederum zu fühlen, wie wir Heiler, wie wir Geistesärzte werden müssen, wenn wir im richtigen Sinne Lehrende und Erziehende sein wollen, dann haben diese Vor­träge wenigstens andeutend ihr Ziel erreicht; und ich möchte nur wün­schen, daß an das, was der verehrte Vorsitzende dieser Vorträge ge­sagt hat, sich anschließen möge: ein Verarbeiten des Stoffes. Ich werde meinerseits jederzeit, wenn man an mich herantritt, gern bereit sein, zu tun, was Sie haben wollen, damit das, was ich jetzt nur in höchst un-vollkommener Form in 14 Andeutungen geben konnte, und wovon ich so gerne möchte, daß es in das Bewußtsein der Menschheit hereintrete, nun auch wirklich mehr und mehr in das Bewußtsein eintritt.

overgebracht is, toen er over het vruchtbaar worden van de opvoedkunst door de geesteswetenschap gesproken werd.
Ik zou niet in een soort slotwoord, zeer geachte aanwezigen, deze voordrachten willen afsluiten, maar ik zou ze willen laten uitklinken in de woorden die ik zeker niet sentimenteel, maar zakelijk voor u geprobeerd heb uit te spreken: opvoeden kan alleen dan op de juiste manier worden gedaan, wanneer ze opgevat wordt als een gezond maken, wanneer de opvoeder zich bewust wordt: ik moet iemand zijn die gezond maakt. Wanneer deze voordrachten er iets toe hebben bijgedragen het bewustzijn voor opvoeding en onderwijs te verdiepen, zodat weer gevoeld kan worden, of veel meer, dat we er stap voor stap ertoe komen weer te gaan voelen, dat we gezond moeten maken, dat we artsen van de geest moeten worden, willen we in goede zin van het woord leraar en opvoeder zijn, dan hebben deze voordrachten in ieder geval als richting gevend hun doel bereikt; en ik heb alleen de wens dat bij wat de geachte voorzitter van deze voordrachten heeft gezegd, aansluit: het verwerken van de stof. Ik ben mijnerzijds altijd graag bereid, desgevraagd, te doen wat u graag wil, zodat wat ik nu op een hoogst gebrekkige manier in 14 aanwijzingen kon geven en waarvan ik wens dat het opgenomen wordt in het bewustzijn van de mensheid, daadwerkelijk steeds meer in het bewustzijn van de mensheid.

.

[1] GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] 14e voordracht (Duits)

Rekenen: alle artikelen

Luisteren en spreken: alle spraakoefeningen

Gezondmakend onderwijs: menskunde en opvoeding nr. 4

Rudolf Steiner over pedagogie

Rudolf Steineralle artikelen

.

1333

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/6)

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van de ‘bewustzijnsziel.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

BEWUSTZIJNSZIEL

Eerst nog even terug naar de verstands-gemoedsziel:

Toen ik bij de bakker een ogenblik in dubio stond of ik de gevulde speculaas wel zou kopen, was daar in mij de controverse tussen „begeren“ en „beheersen“.

Uit eigen ervaring kan ieder hierover meepraten: wij kunnen, met name in het sociale leven, niet blindelings onze driften, begeerten, neigingen volgen. Wij wikken en wegen, motiveren en we nemen een besluit: dit kunnen we onder een vorm van denken rangschikken. Een denken dat nog sterk verbonden is met ons voelen, maar toch een ander voelen is dan de gevoelens die rondom de gewaarwording voelbaar zijn.
Het is niet moeilijk bij je zelf na te gaan waar bepaalde gevoelens vandaan komen.
Honger, dorst, slaap enz.: gewaarwordingen. Ze worden gevoeld, ervaren met de gewaarwordingsziel.

We onderscheiden deze gevoelens als vanzelfsprekend van vrolijk of verdrietig zijn; boos of blij zijn enz.
Met deze gevoelens raken we verder weg van die gevoelens die meer met het vitale verbonden zijn.
We komen meer bij ons “gevoel”; bij ons gemoed – onze  gemoedsgesteldheid.

Vandaar: gemoedsziel.
Dit is meer de ziel van het “dagelijkse leven”. We worden met iets geconfronteerd: een bericht in de krant, of via een tv-programma. Het grijpt ons aan: we worden er vrolijk(er) of verdrietig(er) van.
Maar, we vinden er ook iets van. We stemmen in of spreken onze afkeer erover uit. We begeleiden deze gevoelens ook met onze mening: wat we ervan vinden.

Vandaar: verstandsziel.
Het is het Engelse to think, dat zowel denken als voelen betekent. Dit is het gebied waaruit wij spreken, wanneer we ergens iets van vinden. Hier bewegen we ons tussen alle vormen van sympathie en antipathie.

Het is nog sterk aan onze eigen beleving gebonden; het is het subjective denken; hiermee spreken we ons gemoed uit, spreken we vanuit ons gevoel. Naarmate we bozer zijn, wordt onze stem scherper, harder, consonantischer; de andere kant is een warme, rustige, kalme stem, waarin juist het vocale overheerst.

De sympahtie en antipathie op het weiland: de vreugde over de paardenbloemen; of de afkeer.

BEWUSTZIJNSZIEL
Zo gauw ik echter op zoek ga naar wat een paardenbloem is, moet ik los zien te komen van mijn „wat ik er van vind“. Als de essentie van iets in mij tot klaarheid komt, heb ik daarmee iets in mij opgenomen dat buiten mij om als essentie bestaat. Dat niet afhankelijk is van mijn smaak en of ik het mooi of lelijk, fijn of niet fijn vind, graag mag of verafschuw enz. Dat wordt bij de beschouwing van de mens geest genoemd.

Om deze kwaliteit van het denken onder woorden te brengen, noemde Steiner dit de bewustzijnsziel. Hoe meer we in staat zijn de wereld met al zijn essenties zich in ons te laten uitspreken, des te meer nemen we de wereld van de geest in ons op. Als essentie betekent dat het waar is, neem ik dus de waarheid in me op.
Wie zegt mij echter, dat het waar is. En wie het zegt. zegt die ook de waarheid of is het uiteindelijk toch alleen zíjn waarheid of die van een grote groep. ‘De waarheid in pacht hebben’ klinkt niet zo positief. We laten hem liever in het midden liggen.
Velen streven er naar ‘de waarheid’ te vinden, die te benaderen op z’n minst. En daarbij blijkt altijd, dat hoe meer je het eigen gevoel, het eigen (voor)oordeel terughoudt, het ‘andere’ meer kans krijgt zich te laten zien, heel deftig: ‘zich te openbaren’.
Wel een mooi woord, overigens. Er moet iets ‘open’ gaan en worden geboren.
We ervaren daarbij ook sterk dat de ‘wereld van de waarheid’ zo openligt, dat we over ‘grenzenloos’ spreken.

Er is ook de wereld van de idee(ën). Steiner geeft hier een mooi voorbeeld over ‘de’ driehoek. De idee driehoek die je je denkend! voor kan stellen, je denkt hem uiteindelijk na. Interessant is dan natuurlijk om door te filosoferen over de vraag wie of wat deze idee dan als eerste gedacht heeft, zoals we bijv. Einsteins theoretische ideeën kunnen nadenken (als we daartoe intelligent genoeg zijn!).
Maar we zullen er snel genoeg achterkomen dat er vele ideeën zijn die niet terug te voeren zijn op mensen die ze als eerste gedacht hebben. Wie of wat is dan de ontwerper van deze ideeën.

En zoals onze lichamelijkheid de begrenzing vormt voor de ene kant van de ziel: de gewaarwordingsziel; zo zijn er aan de andere kant, door de bewustzijnsziel onbegrensde mogelijkheden om de geest – de wereld van het ware, de wereld van de ideeën, Steiner noemt er ook de wereld van het goede bij –  te leren kennen.

Zoals de gewaarwordingsziel ziel is, maar nauw verbonden met het stoffelijk-levende, zo is de bewustzijnsziel nauw verbonden met wat ik als geest in me kan opnemen. Als verstands – gemoedsziel pendel ik daar tussenin.

Hoewel Steiner in deze voordracht nog niet spreekt over ‘slapen, dromen, wakker’ i.v.m. lichaam, ziel, geest, kun je hier al iets gaan vermoeden van wat hij daarmee bedoelt.
In ons vitale leven, bijv. in onze stofwisseling, weten we niet wat er gebeurt. Voor ons bewustzijn eigenlijk helemaal ontoegankelijk. We krijgen er pas ‘weet’ van, als er iets mis is en de pijnsignalen ons waarschuwingen. Maar dan nog weten we lang niet altijd wat er dan mis is, of gebeurt of niet gebeurt. Heel vreemd eigenlijk: je hebt het allemaal heel dicht bij je en toch tast je volledig in het duister.
Vanuit het standpunt van bewustzijn bekeken, slaap je hier dus.
In het voelen van de verstands – gemoedsziel is ook nog niet die helderheid dat we precies weten waar bepaalde gevoelens vandaan komen of ontstaan. We weten wel dat ‘we daar nou net niet tegen kunnen’; of dat ‘we daar altijd heel blij van worden’. We kunnen een beginnende antipathie voelen aanwakkeren tot boosheid enz.
Je zou hier van een meer dromend bewustzijn mogen spreken.

Pas in het denken worden we echt wakker. Als we met onze gedachten licht hebben gebracht over of in een zaak, tasten we niet meer in het duister. Om te kunnen denken moeten we (er) wakker (bij) zijn.

we zijn:
slapend voor wat betreft ons bewustzijn voor ons fysiek-vitale leven
dromend voor wat betreft ons bewustzijn voor het komen en gaan van onze gevoelens tussen antipathie en sympathie
wakker bij het heldere denken

Ook ligt hier een kiem voor het begrijpen van wat vrijheid en onvrijheid, gebondenheid is.

Het fysiek-vitale leven dwingt ons de vitaliteit in stand te houden: we moeten eten, drinken, slapen, ons voortplanten e.d. We hebben geen keus als we willen doorleven. We worden gedwongen. We moeten, zoals een dier doet wat het moet!

Ons fysiek-vitale dwingt ons niet de waarheid te zoeken. Als we dat doen, doen we het zelf. We kunnen het ook nalaten. Er is geen dwang of drift. Er kan wel ‘geest’drift zijn! Je sterke verlangen de waarheid te leren kennen; je open te stellen voor de geest. Dit openstellen voor de geest is een vrije keus.

Het ‘instrument’ waarmee je je tot ‘de geest’ richt, is je bewustzijnsziel.

Natuurlijk is al allang de vraag opgekomen: waar ben Ik(zelf). Daarover wordt iets gezegd bij ‘geestzelf’ (nog niet oproepbaar).

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] 
GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[
3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1332

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 311)

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 311  3e voordracht blz. 48 – 55
Vertaald: De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens  blz. 48 – 55

blz. 48/49

In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der tri­vialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über die Erde dahin. Es kann an diesem Orte, an jenem Orte sein. Man hat es also mit ganz anderen Verhältnissen der Erde zu tun, als bei der Pflanze. Aber beim Tiere kann einem etwas anderes auffallen.
Wenn wir die verschiedenen Tiere, die auf der Erde leben, zu­nächst ihren seelischen Eigenschaften nach betrachten, finden wir grausame Raubtiere, wir finden sanfte Lämmer und auch tapfere Tiere. Zum Beispiel unter den Vögeln sind manche ganz tapfere Streiter; auch unter den Säugetieren haben wir tapfere Tiere. Dann finden wir majestätische Tiere, wie die Löwen. Wir finden die man­nigfaltigsten seelischen Eigenschaften. Und wir sagen uns bei jeder einzelnen Tierart, diese Tierart sei dadurch charakterisiert, daß sie diese oder jene Eigenschaft hat. Wir nennen den Tiger grausam, und die Grausamkeit ist seine beträchtlichste, bedeutendste Eigenschaft. Wir nennen das Schaf geduldig. Geduld ist seine beträchtlichste Eigenschaft. Wir nennen den Esel träge, weil er, wenn er auch nicht in Wirklichkeit so furchtbar träge ist, ein gewisses Gebaren hat, das stark an die Trägheit erinnert. Namentlich ist der Esel träge im Verändern seiner Lebeuslage. 

Op net zo’n manier [als bij de plantkunde zoals eerder in deze voordracht beschreven] moet bekeken worden hoe men de kinderen de wereld van de dieren binnenleidt. Bij het dier valt het de alledaagse waarneming al op: het zit niet vast de aarde. Het loopt eroverheen. Het kan op die plaats zijn, maar ook op een andere. Men heeft met heel andere verhoudingen te maken dan bij de plant. Maar bij het dier kan iets anders in het oog springen. Wanneer wij de verschillende dieren waarnemen wat hun zieleneigenschappen betreft, vinden we wrede roofdieren, we vinden onschuldige lammeren en ook dappere dieren. Onder de vogels bijv. bevinden zich veel dappere strijders; ook onder de zoogdieren vinden we dappere dieren. Ook vinden we majestueuze dieren, zoals de leeuw. We vinden de meest verschillende zieleneigenschappen. En bij iedere diersoort zeggen we: die wordt gekarakteriseerd naar deze of gene eigenschap. We noemen de tijger wreed en die wreedheid is de meest belangrijke eigenschap. We noemen het schaap geduldig. Geduld is zijn belangrijkste eigenschap. We noemen de ezel traag, omdat deze, ook al is hij in werkelijkheid niet zo traag, een bepaald gebaar maakt, dat sterk aan traagheid doet denken. De ezel is namelijk traag bij het veranderen van zijn omstandigheden.

Wenn er es gerade in seiner Laune hat, langsam zu gehen, kann man ihn nicht dazu bringen, daß er schnell geht. Und so hat jedes Tier seine besonderen Eigenschaften.
Beim Menschen aber können wir nicht so denken. Wir können nicht denken, daß der eine Mensch zahm, geduldig, der andere grau­sam, der dritte tapfer ist. Wir würden es einseitig finden, wenn die Menschen so über die Erde verteilt wären. Sie haben schon auch in gewissem Sinne solche Eigenschaften in Einseitigkeit ausgebildet, aber doch nicht in solchem Maße wie die Tiere. Wir finden viel mehr gerade beim Menschen – und namentlich, wenn wir den Menschen erziehen wollen -, daß wir ihm zum Beispiel gewissen Dingen und Tatsachen des Lebens gegenüber Geduld beibringen sollen, anderen Dingen und Lebenstatsachen gegenüber Tapferkeit, anderen Dingen und Lebenslagen gegenüber vielleicht irgendwie sogar etwas Grau­samkeit, obwohl das in homöopathischer Dosis an die Menschen heranzubringen ist. Gewissen Dingen gegenüber wird der Mensch einfach durch seine natürliche Entwickelung auch Grausamkeiten zeigen und so weiter.

Wanneer z’n humeur zo is dat hij langzaam vooruit gaat, dan kun je hem er niet toe brengen dat hij vlug gaat. En zo heeft ieder dier zijn bijzondere eigenschappen.
Bij de mens echter, kunnen we dit niet zo denken. We kunnen niet denken dat de ene mens volgzaam, geduldig, de andere wreed, de derde dapper is. Dat zouden we eenzijdig vinden, wanneer de mensen zo over de aarde verdeeld waren. In zekere zin hebben ze ook wel van die eigenschappen die eenzijdig gevormd zijn, maar niet in die mate als bij de dieren.We vinden veel meer juist bij de mens – en wel dan wanneer wij hem willen opvoeden – dat wij hem bijv. voor bepaalde zaken van het leven geduld bijbrengen, voor bepaalde andere dapperheid, voor andere misschien wel zoiets als wreedheid, hoewel dat natuurlijk in een homeopathische dosis gebracht moet worden. Met betrekking tot bepaalde dingen zal de mens simpelweg door zijn natuurlijke ontwikkeling ook wreedheid vertonen, enz.

blz. 50

Aber wie ist es denn da eigentlich, wenn wir diese seelischen Ei­genschaften beim Menschen und bei den tierischen Wesen betrach­ten? Beim Menschen finden wir, daß er eigentlich alle Eigenschaften haben kann, wenigstens die alle Tiere zusammen haben. Diese haben sie einzeln für sich; der Mensch hat immer ein bißchen von allem. Er ist nicht so majestätisch wie der Löwe, aber er hat etwas von Ma­jestät. Er ist nicht so grausam wie der Tiger, aber er hat etwas von Grausamkeit. Er ist nicht so geduldig wie das &haf, aber er hat etwas von Geduld. Er ist nicht so träge wie der Esel – wenigstens nicht alle Menschen -, aber er hat etwas von dieser Trägheit an sich. Das haben alle Menschen. Man kann sagen, wenn man die Sache ganz richtig betrachtet: Der Mensch hat in sich Löwen-Natur, Schaf-Natur, Tiger-Natur, Esel-Natur. Alles hat er in sich. Nur ist alles in sich harmonisiert. Alles schleift sich an dem anderen ab. Der Mensch ist der harmonische Zusammenfluß, oder, wenn man es gelehrter aus­drücken will, die Synthese von all den verschiedenen seelischen Eigenschaften, die das Tier hat.

Maar hoe zit het dan eigenlijk wanneer we deze zieleneigenschappen bij mens en dier bekijken? Bij de mens vinden we, dat hij eigenlijk alle eigenschappen kan hebben, die op z’n minst alle dieren samen hebben. Deze hebben zij elk voor zich; de mens heeft steeds een beetje van alles. Hij is niet zo majestueus als de leeuw, maar hij heeft wel iets daarvan. Hij is niet zo wreed als een tijger, maar hij heeft wel iets van wreedheid. Hij is niet zo geduldig als een schaap, maar hij heeft wel iets van geduld. Hij is niet zo langzaam als een ezel – tenminste niet alle mensen – maar hij heeft wel iets van die traagheid in zich. Dat hebben alle mensen. Men kan zeggen, wanneer men de zaak juist beschouwt: de mens heeft in zich leeuwenaard, schapenaard, tijgeraard, ezelaard. Alles heeft hij. Maar alles is in harmonie. Alles slijpt zich aan elkaar af. Bij de mens komt dat harmonisch bij elkaar of, wanneer men dit geleerder wil uitdrukken, hij is de synthese van al die verschillende zieleneigenschappen die het dier heeft.

Und gerade dann ist das Rechte beim Menschen erzielt, wenn er in seine Gesamtwesenheit die gehörige Dosis Löwenheit, Schafheit, die gehörige Dosis Tigerheit, die ge­hörige Dosis Eselheit und so weiter richtig einführt, wenn das alles in rechtem Maße in den Menschen eingetaucht ist und mit allem anderen in dem richtigen Verhältnis steht.
Schon ein altes griechisches Sprichwort sagr sehr schön: «Tapfer­keit, wenn sie sich eint mit Klugheit, bringt dir Segen. Wandelt die Tapferkeit jedoch allein, folget Verderben ihr nach.» Wenn der Mensch nur tapfer wäre, wie manche Vögel, die fortwährend streiten, nur tapfer sind, so würde er nicht viel Segensreiches im Leben für sich anrichten. Aber wenn die Tapferkeit so ausgebildet ist beim Menschen, daß sie sich mit der Klugheit vereinigt, so wie wieder­um gewisse Tiere nur klug sind, dann ist es beim Menschen das Rechte.
Beim Menschen handelt es sich also darum, daß eine synthetische Einheit, eine Harmonisierung all desjenigen, was im Tierreiche aus­gebreitet ist, vorhanden ist. So daß wir das Verhältnis so umschrei­ben können: da ist das eine Tier (ich zeichne schematisch), da das

En pas dan is bij de mens het juiste bereikt, wanneer hij in zijn hele wezen de gepaste hoeveelheid leeuw, schaap, tijger, ezel enz. op een goede manier integreert; wanneer dit alles op de juiste wijze in de mens zit en zich met al het andere juist verhoudt.
Een oud Grieks spreekwoord zegt al: ‘dapperheid, wanneer het samengaat met slimheid, brengt zegen. Op enkel dapperheid volgt ondergang’. Wanneer de mens alleen maar dapper zou zijn, zoals vele vogels, die voortdurend vechten, alleen maar dapper zijn, dan zou hij voor zichzelf niet veel zegenrijks teweeg brengen. Maar wanneer de dapperheid zo bij de mens gevormd is, dat ze samengaat met schranderheid, zoals dus bepaalde dieren schrander zijn, dan is dat bij de mens het juiste.
Bij de mens gaat het erom dat een synthetische eenheid, een harmonie van al datgene wat over het dierenrijk verspreid is, aanwezig is. Zodat we de verhouding zo kunnen omschrijven: hier is het ene dier (ik teken het schematisch), daar het

blz. 51

zweite, eine dritte Tierart, eine vierte und so weiter, alle Tiere, die auf der Erde möglich sind.
Wie verhalten sich die zum Menschen? So, daß der Mensch zunächst so etwas hat (es wird gezeichnet) wie die eine Tierart, aber gemildert, er hat es nicht ganz. Und da schließt gleich das andere daran an (siehe Zeichnung), aber wiederum nicht ganz. Da geht das über in ein Stück von dem Nächsten, und dann schließt sich dieses daran an (siehe letzte Zeichnung der Reihe), so daß der Mensch alle Tiere in sich schließt. Das Tierreich ist ein aus­gebreiteter Mensch, und der Mensch ist ein zusammengezogenes Tierreich; alle Tiere sind synthetisch vereint durch den Menschen-Der ganze Mensch analysiert, ist das ganze Tierreich.

tweede, een derde diersoort, een vierde  enz. alle dieren die op aarde mogelijk zijn.
Hoe is hun verhouding tot de mens? Zodanig dat de mens eerst zoiets heeft (het wordt getekend) als de ene diersoort, maar afgezwakt, hij heeft het niet helemaal. En daar komt meteen het andere bij (zie tekening), maar opnieuw niet helemaal. Dat gaat in een deel van het volgende over en dan sluit dit daarop aan (zie de laatste tekening van het rijtje), zodat de mens alle dieren in zich sluit. Het dierenrijk is een uitgebreide mens en de mens is een gecomprimeerd dierenrijk; alle dieren zijn op een synthetische manier in de mens verenigd. De hele mens geanalyseerd vormt het hele dierenrijk.

So ist es auch mit der Gestalt. Denken Sie sich einmal, wenn Sie das menschliche Antlitz haben (es wird gezeichnet), und dieses hier wegschneiden (siehe Zeichnung) und etwas nach vorne setzen, wenn das also weiter nach vorne geht, wenn es nicht harmonisiert ist mit dem ganzen Antlitz, wenn die Stirne tiefer geht, wird ein Hundekopf daraus. Wenn Sie in einer etwas anderen Weise den Kopf formen, wird ein Löwenkopf daraus und so weiter.
Auch in bezug auf seine übrigen Organe kann man überall finden, daß der Mensch auch in der äußeren Gestalt gemildert, harmonisiert hat das, was auf die übrigen Tiere ausgebreitet ist.
Denken Sie sich, wenn Sie eine watschelnde Ente haben, etwas von dem, was da watschelt, haben Sie nämlich auch zwischen den Fin­gern, nur ist es da zurückgezogen. Und so ist alles, was im Tierreiche zu finden ist, auch an Gestalt, im Menschenreiche vorhanden. Auf diese Weise findet der Mensch sein Verhältnis zum Tierreich. Er

Zo is dat ook met de gestalte. Denkt u zich eens in wanneer u het menselijk gezicht neemt (het wordt getekend) en dit hier weghaalt  (zie tekening)

en iets naar voren plaatst; als dit verder naar voren gaat, wanneer het niet in harmonie is met het hele gelaat, wanneer het voorhoofd dieper komt te liggen, dan wordt het een hondenkop.
Als u op een wat andere manier de kop vormt, komt er een kop van een leeuw uit enz.*
Ook wat zijn andere organen betreft, kan men overal vinden dat de mens ook in zijn uiterlijke verschijning afgezwakt, harmonisch heeft, wat over de rest van de dierenwereld uitgespreid is.
Denk eens, wanneer u een waggelende eend ziet, dat u iets van dat waggelen heeft, namelijk tussen de vingers, alleen heeft het zich daar teruggetrokken. En zo is alles wat er in het dierenrijk is te vinden, ook aan gestalte, in het mensenrijk aanwezig. Op deze manier vindt de mens zijn verhouding tot de dierenwereld. Hij

blz. 52

lernt erkennen, wie die Tiere alle zusammen ein Mensch sind. Der Mensch ist vorhanden in den 1800 Millionen Exemplaren von mehr oder weniger großem Wert auf Erden. Aber er ist noch einmal als ein Riesenmensch vorhanden. Das ganze Tierreich ist ein Riesenmensch, nur nicht synthetisiert, sondern analysiert in lauter Einzelheiten.
Es ist so: wenn alles an Ihnen elastisch wäre, aber so elastisch, daß es nach verschiedenen Richtungen hin verschieden elastisch sein könnte, und Sie nach einer gewissen Richtung hin elastisch sich aus-dehnen würden, so würde ein gewisses Tier daraus entstehen. Wenn man Ihnen die Augengegend aufreißen würde, würde wiederum, wenn es entsprechend elastisch sich aufdunsen würde, ein anderes Tier entstehen. So trägt der Mensch das ganze Tierreich in sich.
So hat man einmal in früheren Zeiten die Geschichte des Tierreiches auch gelehrt. Das war eine gute, gesunde Erkenntnis. Sie ist verlorengegangen, aber eigentlich erst verhältnismäßig spät. Zum Beispiel hat man im achtzehnten Jahrhundert noch ganz gut gewußt, wenn dasjenige, was der Mensch in der Nase hat, den Riechnerv, wenn der genügend groß ist, nach hinten sich fortsetzt, so wird ein Hund daraus.

leert inzien hoe alle dieren samen een mens zijn. De mens is aanwezig in de 1800 miljoen exemplaren die van meer of mindere waarde zijn op de aarde. Maar hij is nog een keer aanwezig  als een reuzenmens. Het hele dierenrijk is een reuzenmens, alleen niet als synthese, maar als analyse, in louter losse delen.
Het is zo: als alles aan U elastisch zou zijn, maar zo elastisch dat het naar verschillende kanten verschillend elastisch zou zijn, en u zich dan in een bepaalde richting uitbreiden zou, dan zou daaruit een bepaald dier ontstaan. Wanneer men bij u de omgeving van de ogen zou oprekken, zou er ook weer, wanneer het dienovereenkomstig elastisch zou opzwellen, een ander dier ontstaan. Op deze manier draagt de mens het hele dierenrijk in zich. Zo leerde men dus in vroeger tijd de zaak met dieren ook aan. Dat was een goede, gezonde kennis. Die is verloren gegaan, maar eigenlijk pas betrekkelijk laat. Men wist bijv. in de 18e eeuw nog heel goed, dat dat wat de mens in de neus heeft, de reukzenuw, wanneer die maar groot genoeg is, naar achter zich voortzet, dat dat dan een hond wordt.

Wenn aber der Riechnerv verkümmert, und wir nur ein Stückchen vom Riechnerv haben, und das andere Stückchen sich um­metamorphosiert, so entsteht unser Nerv für das intellektuelle Leben.
Wenn Sie den Hund anschauen, wenn er so riecht, so hat er von der Nase nach hinten die Fortsetzung seines Riechnervs. Er riecht die Eigentümlichkeit der Dinge; er stellt sie nicht vor, er riecht alles. Er hat nicht einen Willen und eine Vorstellung, sondern er hat einen Willen und einen Geruch für alle Dinge. Einen wunderbaren Ge­ruch! Die Welt ist für den Hund nicht uninteressanter als für den Menschen. Der Mensch kann sich alles vorstellen. Der Hund kann alles riechen. Wir haben ein paar, nicht wahr, sympathische und anti­pathische Gerüche; aber der Hund hat vielerlei Gerüche. Denken Sie nur einmal, wie der Hund im Geruchssinn spezialisiert. Polizei­hunde gibt es in der neueren Zeit. Man führt sie an den Ort, wo einer war, der etwas stibitzt hat. Der Hund faßt sogleich die Spur des Menschen auf, geht ihr nach und findet ihn. Das alles beruht darauf, daß es wirklich eine ungeheure Differenzierung, eine reiche Welt

Wanneer de reukzenuw verkommert en we maar een stukje van de reukzenuw hebben en het andere stukje metamorfoseert, dan ontstaat onze zenuw voor het intellectuele leven. Wanneer u naar de hond kijkt wanneer deze ruikt, dan heeft hij vanuit de neus naar achteren toe de voortzetting van de reukzenuw. Hij ruikt het karakteristieke van de dingen; hij stelt zich niet voor, hij ruikt alles. Hij heeft geen wil en geen voorstelling, maar hij heeft wil en reuk voor alle dingen. Een wonderbaarlijke reuk. De wereld is voor de hond niet oninteressanter dan voor de mens. De mens kan zich alles voorstellen. De hond kan alles ruiken, niet waar, wij hebben een paar sympathieke en antipathieke geuren, maar de hond heeft een heleboel geuren. Denkt u er eens aan hoe de hond in zijn reukzintuig gespecialiseerd is. De laatste tijd zijn er politiehonden.** Men brengt ze op een plaats waar iemand was die iets gepikt heeft. De hond pakt meteen het spoor van de mens op, volgt het en vindt hem. Dat berust op het feit dat er werkelijk een ongekende differentiatie, een rijke wereld

blz. 53

der Gerüche gibt für den Hund. Davon ist der Träger der nach rückwärts in den Kopf, in den Schädel hin eingehende Riechnerv.
Wenn wir den Riechnerv durch die Nase des Hundes zeichnen, müssen wir ihn nach rückwärts zeichnen (es wird gezeichnet). Beim Menschen ist nur ein Stückchen geblieben da unten, das andere ist umgebildet und steht hier unter unserer Stirn. Es ist ein metamor­phosierter, ein transformierter Riechnerv. Mit dem bilden wir unsere Vorstellungen. Deshalb können wir nicht so riechen, wie der Hund, aber wir können vorstellen. Wir tragen den riechenden Hund in uns, nur umgebildet. Und so alle Tiere.
Davon muß man eine Vorstellung hervorrufen. Es gibt einen deutschen Philosophen, Schopenhauer, der hat ein Buch geschrieben:
«Die Weht als Wille und Vorstellung». Das Buch ist ja nur für Men­schen. Hätte ein genialer Hund es geschrieben, so hätte er geschrie­ben: «Die Weht als Wille und Gerüche», und ich bin überzeugt davon, das Buch wäre viel interessanter, als das Buch, das Schopen­hauer geschrieben hat.
Man sehe sich die verschiedenen Formen der Tiere an, beschreibe sie nicht so, als ob jedes Tier für sich dastehen würde, sondern ver­suche, vor den Kindern immer die Vorstellung hervorzurufen: Sieh einmal, so schaut der Mensch aus. Wenn du dir den Menschen nach dieser Richtung verändert denkst, vereinfachst, vereinigt denkst, kriegst du das Tier.

aan geuren voor de hond bestaat. Daarvan is de drager de ruikzenuw die naar achter in de kop, in de schedel loopt.
Wanneer we de reukzenuw door de neus van de hond tekenen, moeten wij deze naar achteren tekenen (het wordt getekend) [Het is niet duidelijk welke tekening dit is – het kan de hier geplaatste 2e tekening zijn]. Bij de mens is slechts een stukje overgebleven, daar onder;  het andere is omgevormd  en ligt hier onder ons voorhoofd. Het is een gemetamorfoseerde, een veranderde reukzenuw. Daarmee vormen wij onze voorstellingen. Daarom kunnen we niet zo ruiken als de hond, maar wij kunnen voorstellen. Wij dragen de ruikende hond  in ons mee, alleen omgevormd. En op deze manier alle dieren.
Dat moet je je proberen voor te stellen. Er is een Duitse filosoof, Schopenhauer die een boek heeft geschreven: ‘De wereld als wil en voorstelling’. Het boek is alleen voor mensen bedoeld. Wanneer een geniale hond het geschreven zou hebben, dan had die geschreven: ‘De wereld als wil en geur’ en ik ben ervan overtuigd, dat dat boek veel interessanter zou zijn dan het boek dat Schopenhauer heeft geschreven.
Kijk naar de verschillende diervormen, beschrijf ze niet zo dat ieder dier apart staat, maar probeer voor de kinderen steeds de voorstelling op te roepen: kijk eens, zo ziet de mens eruit. Wanneer je de mens in deze richting veranderd denkt, eenvoudiger, krijgt je het dier.

Wenn du zu irgendeinem Tiere, sagen wir zum Beispiel einem niederen Tiere, der Schildkröte, etwas hinzufügst, unten ein Känguruh, die Schildkröte über das Känguruh setzest, so hast du oben etwas wie einen verhärteten Kopf; das ist die Schild­krötenform in gewisser Beziehung. Und unten das Känguruh. das sind die Gliedmaßen des Menschen in einer gewissen Weise.
So kann man überall in der weiten Weht finden, wie man eine Be­ziehung herausfinden kann zwischen dem Menschen und den ver schiedenen Tieren.
Sie lachen jetzt über diese Dinge. Das schadet nichts. Es ist ganz gut, wenn in der Klasse auch gelacht wird, denn nichts ist besser, in die Klasse hineinzubringen, als Humor. Wenn die Kinder auch la­chen können, wenn sie nicht nur immer den Lehrer mit einem furchtbar

Wanneer je bij een of ander dier, laten we zeggen bijv. een lager dier, een schildpad, iets eraan toevoegt, aan de onderkant een kangoeroe, de schildpad boven de kangoeroe, zodat je boven iets hebt als een verharde kop, dat is de schildpadvorm in zekere zin. En vanonder de kangoeroe, dat zijn in zekere zin de menselijke ledematen.
Zo kan men overal in de wijde wereld vinden, hoe men een verhouding kan vinden tussen de mens en de verschillende dieren.
U lacht om deze  dingen. Dat geeft niets. Het is heel goed dat er ook in een klas gelachen wordt, want niets is beter dan in de klas humor te hebben. Wanneer de kinderen ook kunnen lachen, wanneer ze niet voortdurend de leerkracht met een vreselijk

blz. 54

langen Gesicht sehen, und selber versucht sind, solche langen Gesichter zu machen und zu glauben, wenn man auf der Schulbank sitzt, muß man eben ein langes Gesicht machen – wenn das nicht der Fall ist, sondern wenn Humor hineingebracht wird, wenn man die Kinder dazu bringt, zu lachen, dann ist das das beste Unterrichts-mittel. Ernste Lehrer, ganz ernste Lehrer, die erreichen nichts mit den Kindern.
Also, da haben Sie das Tierreich im Prinzip, wie ich es Ihnen zu­nächst darstellte. Von Einzelheiten können wir dann sprechen, wenn Zeit dazu ist. Aber Sie ersehen daraus, daß der Mensch lehrend das Tierreich so behandeln kann, daß das Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist.
Das gibt für das Kind wiederum eine sehr, sehr feine, schöne Empfindung ab. Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vor­stellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.

lang gezicht zien en zelf moeten proberen zulke lange gezichten te hebben en te geloven, wanneer je in de schoolbank zit moet je zo’n lang gezicht trekken – wanneer dat niet het geval is, maar wanneer er humor is, wanneer je de kinderen laat lachen, dan is dat het beste onderwijsmiddel. Ernstige leerkrachten, heel ernstige, die bereiken bij kinderen niets.
Dus daar hebt u in principe het dierenrijk zoals ik het net uitlegde. Over details kunnen we dan spreken, wanneer de tijd daar is. Maar trekt u de conclusie dat de mens onderwijzend het dierenrijk zo kan behandelen, dat het dierenrijk een uitgebreide mens is. Dat is voor het kind een heel, heel mooie gewaarwording. Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bijv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.

Und von den Tieren bekommt das Kind die Empfindung, als ob alle Tiere etwas Verwandtes hätten mit dem Menschen, aber auch die Vorstellung, daß der Mensch etwas über alle Tiere Hinausragen-des hat, weil er alle Tiere in sich vereint. All das naturwissenschaft liche Geschwätz, daß der Mensch von einem Tiere abstamme, wird belacht werden von solchen Menschen, die so erzogen worden sind. Denn man wird erkennen, daß der Mensch das ganze Tierreich, die einzelnen Glieder synthetisch in sich vereinigt.
Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und

En van de dieren krijgt het kind de gewaarwording alsof alle dieren wat verwant zijn met de mensen, maar ook de voorstelling dat de mens iets heeft dat boven alle dieren uitsteekt, omdat het alle dieren in zich verenigt. Al het natuurwetenschappelijk geklets dat de mens van de dieren afstamt, wordt weggelachen door die mensen die zo opgevoed zijn. Want men zal beseffen dat de mens het hele dierenrijk, de aparte delen, synthetisch in zich verenigt.
Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en

blz. 55

Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen. Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.

planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens. Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.

Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß. Da­durch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigen­schaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt.

Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen de planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur. Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst.
GA 311/48-55
Vertaald

6e voordracht  blz. 101-102   vert. blz. 101 – 102

blz. 101

Ich weiß nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzu­schauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tat­sächlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihrem Verdauungsapparat, in ihrem Ernährungsapparat, wenn da verdaut wird, wenn da die verarbeiteten Speisen übergehen in Blutgefäße,

Ik weet niet hoeveel van u, maar hopelijk de meesten van u wel,
weleens een kudde koeien heeft staan bekijken als die staat te vreten en dan op de wei gaat liggen om te verteren. Dat verteren van een kudde koeien is werkelijk iets heel wonderbaarlijks. In de koe is zoiets als een spiegelbeeld van de hele wereld aanwezig. De koe ervaart in haar stofwisselingsapparaat, in haar voedingsapparaat wanneer de vertering plaatsvindt, wanneer het omgewerkte voedsel overgaat in de bloedvaten,

blz. 102

Lymphgefäße, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt spiegelt. Es ist das Schönste, was man sehen kann, solch eine Kuh-herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewußte hinuntergerückt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Körper sich erkennend verarbeitet.
Wir sind tatsächlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf es nicht dazu kommen läßt, die schönen Dinge wirklich zu erleben, die zum Beispiel die Kühe erleben. Wir würden viel mehr von der Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang er­leben könnten. Wir müßten ihn dann natürlich nur wirklich mit dem Gefühl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefühl, das der Mensch hat, wenn er im Unterbewußten bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Pädagogik nun ins Bewußtsein heraufzubringen, aber ich will sagen, daß etwas auf einer höheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein muß: dieses Wohlgefühl des inneren Verlaufes eines Tönens.

in de lymfevaten, wanneer dat bezig is, een soort behaaglijkheid die tegelijkertijd kennis is. Iedere koe heeft bij het verteringsproces een wonderbaarlijke aura waarin de hele wereld zich spiegelt. Het is het mooiste wat je kan zien, zo’n kudde, liggend op de wei, verterend en bij het verteren de hele wereld begrijpend. Bij ons mensen is dit allemaal in het onderbewuste getrokken, zodat het hoofd kan spiegelen wat het lichaam kennend verwerkt.
Als mens zijn we er inderdaad slecht aan toe, omdat het hoofd het niet toelaat de mooie dingen werkelijk te beleven die bv. de koeien beleven. We zouden veel meer van de wereld weten, wanneer we bv. de spijsvertering zouden kunnen beleven. Wij zouden deze dan natuurlijk daadwerkelijk alleen maar met het gevoel van het kennen beleven, niet met het gevoel dat de mens heeft, wanneer hij in het onderbewuste blijft in het verteringsproces. Nu, dat moet ons duidelijk maken wat ik eigenlijk wil zeggen. Ik zeg niet dat we in de pedagogie nu het spijsverteringsproces in het bewustzijn moeten brengen, maar ik wil zeggen dat er bij een kind werkelijk iets op een hoger plan aanwezig moet zijn: dit welbehagen aan het innerlijke verloop van een klank.

*Als je met een beetje klei een dierenkop of -lijf boetseert en je verandert iets aan de kop, bv. boller of spitser of je doet dit met het lijf, dan zie je allerlei dieren ‘langskomen’. Zoals een lijn een ‘spoor van een beweging is’, zo lijken de diervormen wel een spoor van een driedimensionale beweging. Wanneer ik dit net zo denk als het ‘spoor van driehoeken’, dan is het net of je, wanneer je zo in de klei de dieren de een na de ander laat ontstaan, a.h.w. een ‘idee’ boetseert. Waar je stopt, kristalliseert zo’n dier in zijn vorm: je hebt de beweging, de idee, stil gezet.
GA 311/101-102
vertaald/101-102
.

Anke-Usche Clausen voegt op blz. 130 van haar ‘Zeichnen ist Sehen lernen’ bij ‘metamorfose mens-dier’ deze tekening toe:

**De laatste jaren vooral horen we steeds wat honden zoal nog meer kunnen: drugs opsporen; geld ruiken en als nieuwste vermogen: het ruiken van bepaalde ziekten.

Rudolf Steiner over dierkundealle artikelen

Dierkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld4e klas dierkunde

.

1331

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 310)

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 310  4e voordracht blz. 77 – 79
Vertaald:  Menskunde, pedagogie en kultuur  blz. 81 – 83

blz. 77     vert. blz. 81

Nun kommt die Tierwelt. Wir können sie nicht so betrachten, daß sie zur Erde gehört. Das zeigt sich schon daran, daß die Tiere herum­laufen können; sie sind schon für sich selbständig. Aber wenn wir wie­der die Tiere mit dem Menschen vergleichen, so finden wir etwas sehr Eigentümliches in der Gestaltung der Tiere. Darauf ist in der älteren instinktiven Wissenschaft immer hingewiesen worden, wovon noch Nachklänge im ersten Drittel des 19.Jahrhunderts vorhanden waren. Nur kommt es den heutigen Menschen ganz närrisch vor, wenn sie mit ihren Anschauungen heute Aussprüche von solchen Naturphilosophen

Laten we nu ook eens kijken naar de dierenwereld. [Na de plantkundeDie kunnen we niet net als de planten tot de aarde behorend beschouwen. Dat blijkt al uit het feit dat dieren rond kunnen lopen; ze zijn op zich zelfstandig. Maar als we de dieren met de mensen vergelij­ken, dan vinden we iets heel eigenaardigs in het uiterlijke van de dieren. Daarop is in de vroegere, instinktieve wetenschap altijd gewezen; en iets daarvan klonk nog na in het eerste derde deel van de 19e eeuw. Maar het lijkt voor de tegenwoordige mensen met de huidige opvattingen heel vreemd als ze uitspraken lezen van natuurfilosofen

blz. 78

lesen, die noch nach alten Traditionen die Tierwelt in ihrem Verhältnis zur Menschenwelt betrachtet haben. Ich weiß, wie sich die Leute vor Lachen kaum gehalten haben in einem Kreise, wo aus einer Vorlesung des Naturphilosophen Oken der Satz herauskam: … . die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch». Was sollte damit gesagt werden? Natürlich ist die Einzelheit bei Oken nicht mehr richtig gewesen, aber es lag das Prinzip zugrunde, das man dabei haben muß: Wenn man die einzelnen Tierformen ansieht von den kleinsten Protisten bis zu den vollkomme­nen Affentieren, so stellt jede Tierform irgendein Stück des Menschen, ein menschliches Organ oder ein Organsystem, einseitig ausgebildet, dar. Sie brauchen ja nur die Sache grob zu betrachten. Stellen Sie sich einmal vor, bei einem Menschen würde die Stirn sehr zurücktreten, die Kiefer würden sehr hervorstehend werden, die Augen, statt nach vorn, hinaufsehen; es würde also das Gebiß mit dem, was daranstößt, ein­seitig ausgebildet werden. Sie können sich auf diese Weise, vereinseitigt ausgebildet, die verschiedensten Säugetierformen vorstellen; Sie können sich, indem Sie von der menschlichen Gestalt dies oder jenes weglassen, die menschliche Gestalt in eine Ochsenform, in eine Schafform und so weiter verwandeln. 

die nog volgens oude tradities de dierenwe­reld in hun relatie tot de mensenwereld bekeken. Mensen konden nauwelijks hun lachen inhouden toen de natuurfilosoof Oken tijdens een lezing zei: “…de menselijke tong is een inktvis”. Wat wilde hij daarmee zeggen? Natuurlijk waren bij Oken de dingen in detail niet meer juist, maar hij baseerde zich op het principe: als je de diervormen, van de kleinste eencellige diertjes tot en met de meest volmaakte apen, op zichzelf bekijkt, dan representeert iedere diervorm een stuk van de mens, een menselijk orgaan of een orgaansysteem, maar dan wel eenzijdig ontwikkeld. U hoeft de zaak maar in grove trekken te bekijken. Stelt u zich eens voor dat bij een bepaalde mens het voorhoofd sterk achter zou terugwijken, de kaken zouden naar voren gaan staan, de ogen zouden in plaats van naar voren naar boven kijken; het gebit met wat daar tegenaan stoot, zou eenzijdig worden ontwikkeld. Op deze manier, vanuit die eenzijdige ontwikkeling, kunt u zich de meest uiteenlopende zoogdiervormen voorstellen. Wanneer u het een of ander weglaat uit de menselijke gestalte, dan kunt u deze gestalte van de mens veranderen in de vorm van een os, van een schaap enzovoort.

Und wenn Sie innere Organe nehmen, zum Beispiel die, welche mit dem Fortpflanzungstrakt zusammenhängen, so kommen Sie hinunter ins Reich der niederen Tiere. – Dieser Mensch ist die syn­thetische Zusammenfügung der einzelnen Tierformen, die sich mildern, wenn sie in die Einheit zusammengefaßt werden. Der Mensch ist die ganzen Tierformen zusammen, aber harmonisch gegliedert. Wenn ich das, was in den Menschen aufgelöst ist, wieder zurückverfolge bis zu seinen Urformen, so bekomme ich also die ganze Tierwelt. Es ist der Mensch die zusammengezogene Tierwelt.
Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. Da sie aber wahr ist und tatsächlich den Entwickelungsprinzipien zu­grunde liegt, so muß sie wieder belebt werden. Und wir müssen, soweit es heute möglich ist, tatsächlich an das Kind, so gegen das ii. Jahr, nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehörig, die Tierwelt in der Weise heranbringen, daß wir sie ihren Formen nach als zum Menschen im engeren Sinne gehörig erkennen. Denken Sie, wie

En als u inwendige organen neemt, bij­voorbeeld die welke met de voortplanting samenhangen, dan komt u terecht in het rijk van de lagere dieren. – De mens is als het ware de samenstelling van de afzonderlijke diervormen, die elkaar afzwakken als ze tot een eenheid worden samengevoegd. De mens is al deze diervormen tezamen, maar dan harmonisch geleed. Als ik dat wat in de mens samengebracht is, weer terug vervolg tot aan zijn oervormen, dan krijg ik dus de hele dierenwe­reld. De mens is de gekomprimeerde dierenwereld. Deze manier van kijken, die ons met ons hele zieleleven weer op de juiset wijze in de dierenwereld plaatst, is helemaal in verge­telheid geraakt. Maar omdat deze manier van kijken waar is en daadwerkelijk gebaseerd is op de evolutie-principes, moet ze weer tot leven worden gewekt. Dus eerst hebben we met het kind gekeken naar de plantenwe­reld die een eenheid vormt met de aarde. Tegen het 11e jaar moeten we het kind werkelijk vertrouwd maken met de dieren­wereld. Voor zover dat vandaag de dag mogelijk is, leren we het kind de vorm-samenhang tussen dierenwereld en mensenwereld in engere zin. Stelt u zich voor

der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! Das ist wirklich das Begründen eines Verhältnisses zur Welt; das stellt den Menschen in eine Realität zur Welt. – Das kann immer mit dem Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im künstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen seiner inneren Wesenheit nach erfaßt im lebendigen Erziehen und Un­terrichten, dann belebt man das Kind für das Leben; sonst aber ertötet man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man muß eben hin­einschauen in die ganze menschliche Wesenheit.

hoe de jonge mens zich dan tot dier en plant verhoudt: de planten behoren bij de aarde, worden één met dé aarde; de dieren worden één met hemzelf! Zo leggen we echt het fundament voor een relatie tot de wereld; het plaatst de mens in een realiteit ten opzichte van de wereld.
GA 310/77-79
vertaald/81-83

.

Rudolf Steiner over dierkundealle artikelen

Dierkundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld4e klas dierkunde

.

1330

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.