VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 2

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [1]  [3]  [4]  [5]   Bericht van Rudolf Steiner
.

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 2e voordracht 9 april 1924
De didactiek van het lesgeven en de existentiële voorwaarden voor het opvoeden.

2e voordracht Stuttgart, 9 april 1924 (2)

blz. 23

Gestern erlaubte ich mir, über den Lehrer zu sprechen, der vor den Kindern steht. Heute werde ich versuchen, zunächst das Kind zu charakterisieren in seinem Werden, wie es vor dem Lehrer steht. Man hat im kindlichen Lebensalter bei einer genaueren Beobachtung aller für die Entwickelung des Menschen in Betracht kommenden Kräfte zunächst für den Beginn des Erdenlebens drei deutlich voneinander getrennte Lebensepochen zu unterscheiden. Und nur, wenn man Menschenerkenntnis übt in der Weise, daß man hinschaut auf die Eigentümlichkeiten einer jeden dieser Epochen, ist Unterricht und Erziehung in sachgemäßer, man möchte lieber sagen, in menschengemäßer Weise wirklich möglich.
Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in

Gisteren veroorloofde ik mij over de leraar te spreken die voor de kinderen staat. Vandaag wil ik proberen eerst het kind te karakteriseren in zijn wording, hoe hij aan de leerkracht verschijnt. Je moet in de kinderleeftijd, bij een preciezere waarneming van alle voor de ontwikkeling van de mens in aanmerking komende krachten voor het begin van het leven op aarde, drie duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen onderscheiden. En alleen wanneer je menskunde beoefent op de manier van kijken naar de bijzonderheden van elk van deze levensfasen, is onderwijs en opvoeding op een adequate, beter gezegd: op een manier die meer bij de mens past, mogelijk.
De eerste levensfase van het kind wordt beëindigd met de tandenwisseling. Nu wordt wel, dat ontken ik zeer zeker niet, rekening gehouden in de opvattingen die tegenwoordig gangbaar zijn, met de verandering van het lichaam van het kind, van de ziel van het kind juist ook op deze leeftijd; maar niet op een zo ingrijpende manier dat men daardoor inzicht zou krijgen in wat er met de mens

diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.
Wenn man auf diese Dinge hinschaut, dann muß man sich schon klar darüber sein, daß die Physiologie und auch die Psychologie der Gegenwart gar nicht in der Lage sind, ganz tief in den Menschen hineinzuschauen, aus dem Grunde, weil sie gerade ihre in ihrer Art vorzüglichen Methoden herangebildet haben an der Beobachtung desjenigen, was nur nach außen in dem Körperlichen liegt und was sich

op deze gevoelige leeftijd gebeurt en wat beslist begrepen en aangegrepen moet worden, wil men de mens opvoeden. Het krijgen van tanden die geen overgeërfde (melktanden) meer zijn, is slechts het alleruiterlijkste symptoom van een totale verandering van heel het mensenwezen. In het organisme gebeurt heel veel, wat uiterlijk dan wel niet zo zichtbaar is, wat dus in het krijgen van de blijvende tanden in zijn meest extreme vorm tot uitdrukking komt.
Wanneer je deze dingen bekijkt, dat moet het wel duidelijk voor je zijn, dat de fysiologie en ook de psychologie van nu, helemaal niet in staat zijn een heel diep inzicht van de mens krijgen, omdat zij juist hun- op hun manier voortreffelijke methoden – ontwikkeld hebben bij het waarnemen van wat nu juist de buitenkant is en wat

blz. 24

vom Seelischen in diesem Körper zur Offenbarung bringt. Anthroposophische Geisteswissenschaft hat vor allen Dingen die Aufgabe, wie ich schon gestern sagte, in das Ganze der menschlichen Entwickelung nach Leib, Seele und Geist hineinzuschauen. Nun muß aber gleich vom Anfange an ein Vorurteil hinweggeräumt werden, über welches alle diejenigen – auch das verkenne ich nicht – stolpern müssen, die sich ohne eine gründliche Beschäftigung mit Anthroposophie an die Waldorfschulpädagogik und -didaktik machen. Glauben Sie nicht, daß es mir einen Augenblick einfällt, zu behaupten, das, was eingewendet werden kann gegen diese Waldorfschulpädagogik, werde von uns einfach in den Wind geschlagen. Das ist durchaus nicht der Fall. Im Gegenteil, wer auf einem geistigen Boden steht, wie es der der Anthroposophie ist, der kann in keiner Beziehung ein einseitiger Fanatiker sein; der wird in der gründlichsten Weise alles das erwägen, was an Einwendungen gegen seine Ansichten sich erheben läßt. Und daher erscheint es ihm auch durchaus begreiflich, wenn immer wieder und wiederum gegen das, was aus anthroposophischen Untergründen heraus auch in der Pädagogik gesagt wird, eingewendet wird: Ja, das müßt ihr erst beweisen.

vanuit de ziel in dit lichaam tot uitdrukking komt. Antroposofische geesteswetenschap heeft boven alles de opdracht, zoals ik al heb gezegd, de totaliteit van de menselijke ontwikkeling naar lichaam, ziel en geest, waar te nemen. Nu moet echter meteen vanaf het begin een vooroordeel uit de weg worden geruimd waar iedereen – ook dat ontken ik niet – over valt die zich zonder een grondige studie van de antroposofie zich met vrijeschoolpedagogie- en didactiek inlaat. Geloof niet dat ik er maar één ogenblik aan zou denken te beweren dat wat er tegen deze vrijeschoolpedagogie ingebracht kan worden door ons gewoonweg in de wind wordt geslagen. Dat is zeer zeker niet het geval. In tegendeel, wie op een geestelijk fundament staat, zoals dat van de antroposofie, die kan op geen enkele manier een eenzijdige fanaticus zijn; die denkt na op de meest grondige manier wat er voor tegenwerpingen zijn te maken tegen zijn opvattingen. Vandaar ook dat hij het heel goed begrijpt dat er steeds maar weer tegen wat uit de antroposofie, ook over pedagogie wordt gezegd, ingebracht wordt: Ja, dat moet je eerst bewijzen.

Sehen Sie, dieses Beweisen, das wird sehr häufig so gesagt, ohne daß man einen klaren, deutlichen Begriff mit dem verbindet, was man eigentlich damit meinen könne. Ich kann ja hier nicht einen ausführlichen Vortrag halten über die Methodik des Beweisens auf den verschiedenen Lebens- und Erkenntnisgebieten, aber ich möchte es durch folgenden Vergleich klarmachen. Was meint man denn heute, wenn man davon spricht, es solle etwas bewiesen werden? Nun, die ganze Bildung der Menschheit seit dem vierzehnten Jahrhundert ist darauf ausgegangen, alle Einsicht zu rechtfertigen aus dem Augenschein heraus, das heißt aus der sinnlichen Wahrnehmung heraus. Vor diesem Zeitabschnitt, vor dem vierzehnten Jahrhundert, war es ja ganz anders. Nur sieht der Mensch heute nicht mehr darauf hin, wie seine Vorfahren in bezug auf die ganze Welteneinrichtung eben andere Gesichtspunkte eingenommen haben. Denn der Mensch ist in gewisser Beziehung heute hochmütig in seinem Bewußtsein von der in den letzten Jahrhunderten errungenen Bildung, und er sieht leicht von

Bewijzen, dat wordt toch zo dikwijls gezegd, zonder dat men een helder, duidelijk begrip verbindt met wat men daarmee dan bedoelt. Ik kan hier geen uitvoerige voordracht houden over de methode van bewijzen voor de verschillende levens- en kennisgebieden, maar ik zou het door de volgende vergelijking willen verduidelijken. Wat bedoelt men tegenwoordig, wanneer men het erover heeft dat er iets moet worden bewezen? Nu, alle beschaving van de mensheid sinds de veertiende eeuw had als uitgangspunt alle inzichten te rechtvaardigen vanuit het ogenschijnlijke, dat betekent door de zintuiglijke waarneming. Vóór deze tijd, vóór de veertiende eeuw was het wel anders. Alleen kijken de mensen er niet meer naar hoe hun voorouders wat de hele wereldorde betreft, gewoon andere gezichtspunten innamen. Want de mens is in zeker opzicht vandaag de dag hoogmoedig in zijn bewustzijn t.o.v. de in de laatste eeuwen verworven beschaving en hij kijkt gemakkelijk

blz. 25

oben her hin auf dasjenige, was zum Beispiel im finsteren Mittelalter, das er ja eigentlich gar nicht kennt, aber finster nennt, die Menschen in kindlicher Weise, wie er meint, getrieben hätten. Man ‘sollte dabei nur bedenken, was unsere Nachfahren, wenn sie ebenso hochmütig denken würden, über uns sagen werden! Sie werden uns von einem solchen Gesichtspunkte ebenso kindlich finden, wie wir heute die mittelalterlichen Menschen kindlich finden wollen.
In jener Zeit, die dem vierzehnten Jahrhundert vorangegangen ist, sah man die Welt der Sinne, faßte sie auch auf mit dem Verstande. Und der Verstand, der heute so vielfach unterschätzt wird, der in den mittelalterlichen Klosterschulen geherrscht hat, er war innerlich als Verstand, als Begriffsvermögen viel höher ausgebildet, als das chaotische Begriffsvermögen, das am Gängelbande der Naturerscheinungen geführt wird, sich heute vielfach ausnimmt für den, der diese Dinge objektiv und unbefangen bedenkt. Dazumal war es so, daß alles das, was Verstand und Sinne in der Welt sahen, gerechtfertigt werden mußte aus der göttlich-geistigen Weltordnung heraus.

neer op wat bijv. in de duistere middeleeuwen, die hij eigenlijk helemaal niet kent, maar toch duister noemt, de mensen op een kinderlijke manier, zoals hij denkt, hebben gedaan. Je moet daarbij echter bedenken wat onze nakomelingen, wanneer die net zo hoogmoedig zouden denken, over ons zullen zeggen! Ze zullen ons van zo’n gezichtspunt uit net zo kinderlijk vinden, als wij nu de middeleeuwse mens kinderlijk willen vinden.
In de tijd die voorafgaat aan de veertiende eeuw zag men de wereld van de zintuigen en begreep die ook met het verstand. En het verstand dat in de middeleeuwse kloosters de overhand had, dat tegenwoordig zo dikwijls onderschat wordt, was als verstand rijk aan zielenleven, als begripsvermogen veel hoger ontwikkeld dan zoals het chaotische begripsvermogen dat aan de leiband van de natuurverschijnselen loopt, zich tegenwoordig vaak gedraagt voor degene die deze dingen objectief en onbevangen overdenkt. Toen was het zo dat alles wat verstand en zintuigen in de wereld zagen, gerechtvaardigd moest worden uit de goddelijk-geestelijke wereldorde.

Das wurde anders, anfangs langsam, indem die eine Auffassung in die andere überging. Aber bis in unsere Zeit herein ist es so weit gekommen, daß eigentlich alles, auch in der göttlich-geistigen Weltenordnung, nur dann gelten soll, wenn man es aus der Sinneswelt heraus beweisen kann, wenn man Experiment und Sinnesbeobachtung so machen kann, daß man damit die Dinge, die über das Geistige gesagt werden, belegen kann. Wonach fragt einen denn heute eigentlich jemand, der da sagt: Beweise mir eine Sache, die das Geistige betrifft? – Er fragt um folgendes: Hast du ein Experiment gemacht, hast du eine sinnliche Beobachtung gemacht, die das erweist? – Warum fragt er so? Er fragt so aus dem Grunde, weil er das Vertrauen verloren hat zu der eigenen inneren Aktivität des Menschen, zu dem Hervorbrechen

Wat aan de zintuigen geopenbaard werd, moest uit de goddelijk-geestelijke openbaring zijn rechtvaardiging vinden; dat was toen niet enkel en alleen een abstract principe, maar een algemeen menselijk voelen en gewaarworden. Pas dan kan iets in de waarneembare wereld gelding hebben, wanneer men het zo kende dat men het bewijzen, aantonen kon vanuit de goddelijk-geestelijke wereldorde.
Dat werd anders, in het begin langzaam, de ene opvatting ging over in de andere. Maar tot in onze tijd is het zo ver gekomen, dat eigenlijk alles, ook in de goddelijk-geestelijke wereldorde, alleen dan kan gelden, wanneer men het vanuit de zintuiglijke wereld kan bewijzen, wanneer men experimenten en het waarnemen met de zintuigen zo organiseren kan dat men daarmee de dingen die over het geestelijke gezegd worden, kan onderbouwen. Waarnaar vraagt tegenwoordig eigenlijk iemand die zegt: bewijs mij eens iets dat het geestelijke betreft? – Die vraagt om het volgende: heb je een experiment gedaan, heb je een zintuiglijke waarneming gedaan die dat bewijst? – Waarom vraagt hij dat zo? Hij vraagt dat zo omdat hij het vertrouwen verloren heeft in de eigen innerlijke activiteit van de mens, in het kunnen

blz. 26

können von Einsichten, die aus dem Menschen selber kommen, gegenüber dem, was man erhält, wenn man auf das äußere Leben, auf den Sinnenschein und die Verstandeserkenntnis hinschaut. Man möchte sagen: Im Inneren schwach ist die Menschheit geworden; sie fühlt nicht mehr die starke Stütze eines innerlich produktiven Lebens. Und tief beeinflußt alle praktischen Tätigkeiten, vor allen Dingen die Erziehertätigkeit, hat dasjenige, was ich eben gesagt habe. Beweisen in diesem Sinne, durch äußeren Sinnenschein, durch Beobachtung oder Experiment, läßt sich damit vergleichen, daß jemand hingewiesen wird auf irgendeinen Gegenstand, der herunterfällt, wenn er nicht unterstützt wird; die Schwere der Erde zieht ihn an, er muß unterstützt werden, bis er auf einem festen Grund steht. Wenn nun jemand kommt und sagt: Ja, du redest uns davon, daß die Erde und die anderen Himmelskörper im Weltenraum frei schweben; das begreife ich nicht; jeder Gegenstand muß doch unterstützt werden, damit er nicht herunter- fällt – so muß man sagen: Aber die Erde fällt doch nicht herunter, die Sonne auch nicht und ebensowenig die anderen Himmelskörper.

dóórbreken van inzichten die uit de mens zelf komen, tegenover zulke die men krijgt wanneer men naar het uiterlijke leven, naar de schijnwereld van de zintuigen en naar de kennis met het verstand kijkt. Je zou willen zeggen: de mensheid is innerlijk zwak geworden; ze voelt de sterke steun van een innerlijk productief leven niet meer. En alle praktische activiteit, met name die van de opvoeding, is sterk beïnvloed door wat ik net zei. Bewijzen in dit opzicht, door de uiterlijke schijn van de zintuigen, door waarneming of experiment kun je vergelijken met dat er iemand gewezen wordt op een of ander voorwerp dat naar beneden valt, wanneer het niet ondersteund wordt; de aantrekkingskracht van de aarde trekt het aan, het moet ondersteund worden, tot het op een vaste ondergrond staat. Wanneer er nu iemand komt en zegt: ja, jij hebt het erover dat de aarde en de andere hemellichamen vrij zweven; dat begrijp ik niet; ieder voorwerp moet toch gesteund worden zodat het niet naar beneden valt – dan moet je wel zeggen: maar de aarde valt toch niet naar beneden, de zon ook niet en de hemellichamen evenmin.

Man muß vollständig umdenken, wenn man von den Erdenverhältnissen hinausgeht in den kosmischen Raum. Man muß sagen: Da tragen sich die Himmelskörper untereinander, da hören die Gesetze, die für die unmittelbare Umgebung der Erde gelten, auf.
So ist es mit den geistigen Wahrheiten. Wenn man irgend etwas behauptet über das Sinnliche von Pflanze, Tier, Mineral oder den physischen Menschen, so muß man es durch Experiment und Sinnesbeobachtung beweisen. Das heißt in diesem Fall, man muß den Gegenstand unterstützen. Wenn man sich begibt in das freie Reich des Geistes, da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. Da kann man nur dadurch einen Beweis für die Dinge finden, daß die Wahrheiten sich untereinander tragen. Daher handelt es sich bei der Darstellung des Geistigen ebenso um die klare Hineinstellung irgendeiner Einsicht in den ganzen Zusammenhang, wie die Erde oder ein anderer Himmelskörper frei in den Weltenraum hineingestellt ist. Da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. So daß derjenige, der da strebt nach Einsichten in die geistige Welt, zunächst suchen muß, wie von anderen Seiten her Wahrheiten kommen, die gewissermaßen mit den freien

Je moet volledig anders denken wanneer je van de aardeomstandigheden naar die van de kosmische ruimte gaat. Je moet zeggen: daar dragen de hemellichamen elkaar, daar houden de wetmatigheden die voor de directe omgeving van de aarde gelden, op.
Hetzelfde gelt voor de geestelijke waarheden. Wanneer men ergens iets beweert over wat te zien is aan plant, dier, mineraal of de fysieke mens, dan moet men dat door experimenten of zintuiglijke waarnemingen bewijzen. Dat betekent in dit geval dat je het voorwerp moet ondersteunen. Wanneer je je begeeft in het vrije rijk van de geest, moeten daar de waarheden elkaar dragen. Daar kun je alleen een bewijs voor de dingen vinden omdat de waarheden elkaar dragen. Daarom gaat het bij het tonen van iets geestelijks net zo om een duidelijk weergeven van een of ander inzicht in de hele samenhang, als de aarde of een ander hemellichaam vrij in de wereldruimte zijn plaats heeft. Daar moeten de waarheden elkaar dragen. Zodat degene die streeft naar inzicht in de geestelijke wereld eerst moet onderzoeken hoe waarheden van een andere kant komen

blz. 27

Gravitationskräften des Beweises die eine Wahrheit ebenso frei im Weltenraum ohne Unterstützung halten, wie ein Himmelskörper durch die gegenseitig wirkenden Gravitationskräfte frei im kosrnischen Raum gehalten wird. Das muß gründliche innere Gesinnung werden, so über das Geistige denken zu können, sonst wird man im Menschen zwar das Seelische, nicht aber den Geist, der in ihm ebenso lebt und west wie das Seelische, ergreifen, erziehen und unterrichten können.
Wenn der Mensch hereintritt in die physisch-sinnliche Welt, so wird ihm ja durch Eltern, Voreltern der physische Leib überantwortet. Darüber gibt es heute, wenn auch noch nicht vollständig – sie wer- den erst in sehr viel späterer Zeit vollendet werden -, doch schon in gewisser Beziehung überschaubare Naturerkenntnisse. Das ist für die Geisteswissenschaft ein Teil der menschlichen Wesenheit. Denn die andere menschliche Wesenheit, die sich vereinigt mit demjenigen, was von Vater und Mutter kommt, die steigt herab als geistig-seelisches Wesen aus der geistig-seelischen Welt. Sie hat zwischen dem früheren Erdenleben und dem gegenwärtigen eine längere Zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durchgemacht.

die in zekere zin met de vrije zwaartekracht van het bewijs die ene waarheid net zo vrij in het wereldruim houden zonder ondersteuning, als een hemellichaam door de wederzijds werkende zwaartekracht vrij in de kosmische ruimte gehouden wordt. Dat moet een degelijke innerlijke overtuiging worden om zo over het geestelijke te kunnen denken, anders zul je in de mens wel de ziel, maar niet de geest die in hem net zo levendig werkzaam is als het psychische, kunnen begrijpen, opvoeden en onderwijzen.
Wanneer de mens in de fysiek-zintuiglijke wereld binnentreedt, wordt hem door de ouders, de voorouders het fysieke lichaam geschonken. Daarover bestaat nu, zij het nog niet compleet – dat wordt het pas in een veel verder liggende tijd  – toch in zeker opzicht kennis van de natuur die overzichtelijk is. Dat is voor de geesteswetenschap een deel van het mensenwezen. Want het andere menselijke wezen dat zich verenigt met wat van vader en moeder komt, komt erbij als geestelijk-psychisch wezen uit de geest-zielenwereld. Het heeft tussen het vorige aardeleven en het tegenwoordige een langere tijd tussen dood en een nieuwe geboorte doorgemaakt.

Sie hat Erlebnisse gehabt im Geistigen in diesem Lebenslauf zwischen Tod und einer neuen Geburt, ebenso wie wir durch unsere Sinne, durch unseren Verstand, durch unsere Empfindungen, durch unseren Willen körperlich vermittelt zwischen Geburt und Tod unsere Erlebnisse auf Erden haben. Diese Wesenheit mit den Erlebnissen, die geistig durchgemacht worden sind, die steigt herunter, verbindet sich zunächst in einer losen Weise mit dem Physischen des Menschen während der Embryonalzeit und ist im Grunde genommen noch in loser Weise, gewissermaßen äußerlich als Aura den Menschen umschwebend, in dem ersten kindlichen Zeitalter zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegenwärtig. Und man darf sagen: Deshalb, weil dasjenige, was heruntersteigt aus der geistigen Welt als ein geistig-seelisches Wesen und ebenso real ist, als was wir mit Augen aus dem Mutterkörper hervorgehend schauen, weil das noch loser mit der physischen Körperlichkeit verbunden ist, als es später beim Menschen der Fall ist, deshalb lebt das Kind noch viel mehr als der spätere erwachsene Mensch außerhalb seines Leibes.

In de geestwereld heeft hetin deze levensloop tussen dood en nieuwe geboorte, ervaringen opgedaan net zoals wij door middel van onze zintuigen, door ons verstand, door onze gewaarwordingen, door onze wil lichamelijk onze belevingen hebben tussen geboorte en dood op aarde. Dit wezen, met haar belevingen die in de geestelijke wereld zijn opgedaan, incarneert, verbindt zich allereerst losjes met de fysieke mens tijdens de embryonale toestand en is in wezen nog los, in zekere zin uiterlijk als aura om de mens zwevend, uiterlijk aanwezig in de eerste kindertijd tussen geboorte en tandenwisseling. En je mag zeggen: omdat hetgeen wat op aarde komt uit de geestelijke wereld een geest-zielenwezen is en net zo echt als wat wij met onze ogen uit het moederlichaam komend, waarnemen, en daar dit  (geest-zielenwezen) nog losser met de lichamelijkheid verbonden is, dan later bij de mens het geval is, leeft het kind nog veel meer dan de latere volwassen mens, buiten zijn lichaam.

blz. 28

Und damit ist nur in anderer Art ausgedrückt, was ich schon gestern sagte: Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnesorgan. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Eindrücken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tönt nach, weil das Kind noch nicht so innig wie später der Mensch mit seinem Körper verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren Geistigseelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindrücken aus dieser Umgebung kommt.
Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht von der Geburt bis zum Zahnwechsel.

En hiermee is alleen maar op een andere manier tot uitdrukking gebracht, wat ik al gezegd heb: het kind is in de allerhoogste mate wat zijn hele wezen betreft in deze eerste tijd een zintuigwezen. Wat aan indrukken uit de omgeving komt gaat door zijn hele organisme heen, klinkt door, vibreert verder, omdat het kind nog niet zo hecht met zijn lichaam is verbonden als de mensl later, maar in de omgeving leeft met het lossere geest-zielenwezen. Daarom wordt alles opgenomen, wat aan indrukken uit deze omgeving komt.
Hoe verhoudt zich nu wat de mens door de pure erfelijkheid in het fysieke van vader en moeder krijgt, tot zijn totale wezen. Wanneer je met de blik die het moet beschrijven en niet enkel in die zin wil bewijzen zoals ik dit net heb gekarakteriseerd, wanneer je met de blik die het geestelijke wil waarnemen, naar de ontwikkeling van de mens kijkt, dan zul je vinden dat alles in het organisme net zo op erfelijkheidskrachten berust als de eerste tanden, de zgn. melktanden. Je moet eens waarnemen, maar met een echte exacte blik, hoe anders de vaste tanden gevormd worden dan de eerste en hoe het daar, ik zou willen zeggen, zo voor de hand ligt, wat er eigenlijk gebeurt met de mens van geboorte tot tandenwisseling.

Der ganze Mensch ist nämlich von der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das GeistigSeelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahnwechsel, ausbilden.

De hele mens is namelijk van geboorte tot tandenwisseling, wanneer in zijn lichaam de erfelijkheidskrachten werkzaam zijn, een soort model, waaraan het geest-zielewezen werkt naar de indrukken van de omngeving als puur nabootsend wezen. En wanneer je je verplaatst in het gevoel dat het kind heeft  t.o.v. zijn omgeving, hoe het kind iedere zielenuiting als één geheel beschouwt, hoe het kind in iedere handbeweging, in iedere mimiek, in elke blik van de ogen de daarachter staande mentaliteit van de volwassene aanvoelt en in zichzelf verder naar binnen laat stromen, wanneer je dit alles bekijkt, dan vind je dus, hoe volgens het model, dat door de erfelijkheid aan de mens wordt doorgegeven, zich in de loop van de eerste zeven jaar iets anders vormt. We krijgen daadwerkelijk als mens van de wereld door de erfelijkheidskrachten een model mee, waarnaar we de tweede mens, die eigenlijk pas met de tandenwisseling geboren wordt, vormen.

blz. 29

ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen, das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt, den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und de,m, Zahnwechsel liegt, die Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben.

Net zoals het tandje, het melktandje, dat in het lichaam zit, eruit gedrukt wordt door wat er op die plaats wil komen, hoe je ziet hoe er iets wat bij de individualiteit van de mens hoort, tevoorschijn komt en uitstoot, wat geërfd is,  zo is dat met het hele organisme. Dat was in de eerste zeven jaar het modelachtige resultaat van de aardse krachten. Het wordt afgestoten, net zo afgestoten als wij de verst naar buiten gelegen groeisels van ons lichaam afstoten, de vingernagels knippen, de haren knippen, enz. Zoals voortdurend het buitenste afgestoten wordt, zo wordt de mens vernieuwd met de tandenwisseling. Alleen is deze mens, die helemaal in de plaats komt van de eerste, die wij door de erfelijkheid hebben gekregen, veel meer gevormd door de invloed van die krachten die de mens meebrengt uit het leven vóór het aardse. En zo strijden eigenlijk in de leeftijdsfase die tussen de geboorte en de tandenwisseling ligt, de erfelijkheidskrachten die tot de fysieke ontwikkelingsstroom van de mensheid behoren, met de krachten die de individualiteit van ieder mens meebrengt uit het vóóraardse leven als de resultaten van zijn  individuele vorige aardelevens.

Nun handelt es sich darum, eine solche Tatsache nicht allein aufzufassen mit dem theoretischen Verstande, wie die meisten nach den heutigen Denkgewohnheiten das tun, sondern es handelt sich darum, eine solche Tatsache mit der ganzen inneren menschlichen Wesenheit auch zu erfassen, zu erfassen von Seite des Kindes, zu erfassen von Seite des Erziehenden aus. Wenn wir es von Seite des Kindes erfassen, was da vorliegt, dann finden wir, wie das Kind mit seinem innerlichen Seelenwesen, mit dem, was es sich heruntergebracht hat aus dem vorirdischen Leben, aus der geistig-seelischen Welt, ganz hingegeben ist an das Physische der Auswirkungen der anderen Menschen, die es umgeben. Und dieses Verhältnis ist, ins Naturhafte herunterversetzt, ins Äußere hineinversetzt, ein Verhältnis, das wir nicht anders bezeichnen können denn als ein religiöses. Wir müssen uns nur verständigen über die Art und Weise, wie solche Ausdrücke gemeint sind. Natürlich, wenn man heute von einem religiösen Verhältnisse spricht, so sieht man hin auf das bewußt entwickelte religiöse Empfinden des

Nu gaat het erom zo’n gegeven niet alleen op te nemen met het theoretische verstand, zoals de meesten met de huidige denkgewoonten doen, maar het gaat erom zo’n gegeven met heel je innerlijk menselijk wezen op te nemen, op te nemen van de kant van het kind, op te nemen van de kant van de opvoeder. Wanneer we dat van de kant van het kind doen, dan vinden we, hoe het kind met zijn innerlijke zielenwezen, met wat het meegebracht heeft uit het vóóraardse leven, uit de wereld van geest en ziel, zich helemaal wil overgeven aan de fysieke  invloed van de andere mensen die hem omringen. En deze verbinding is, geplaatst in de natuurlijke wereld, in de uiterlijke wereld, een verbinding die wij niet anders kunnen benoemen dan een religieuze. We moeten alleen in de gaten krijgen wat met het hoe en het waarom van zo’n  uitdrukking bedoeld is. Natuurlijk, wanneer men tegenwoordig van een religieuze verbinding spreekt, kijkt men naar de bewust ontwikkelde religieuze beleving van de

blz. 30

Erwachsenen. Es ist das Wesentliche, daß das Geistig-Seelische des erwachsenen Menschen im religiösen Leben in dem Geistigen der Welt aufgeht, sich hingibt an dieses Geistige der Welt. Das religiöse Verhältnis ist ein Sichhingeben, ein gnadeerflehendes Sichhingeben an die Welt, aber es ist beim erwachsenen Menschen durchaus in ein Geistiges getaucht. Die Seele, der Geist sind hingegeben an die Umgebung. Daher scheint es, wie wenn man ein Ding in das Gegenteii verkehren würde, wenn man von der Art, wie der Körper des Kindes an die Umgebung hingegeben lebt, spricht als von einem religiösen Erleben. Aber es ist ein naturhaft-religiöses Verhältnis. Das Kind ist hingegeben an die Umgebung, es lebt in der Außenwelt wie das Auge, das sich absondert von der übrigen Organisation und hingegeben ist an die Umgebung in Verehrung, in Gnadeerflehen; es ist ein religiöses Verhältnis ins Naturhafte herunterversetzt. Und wollen wir gewissermaßen ein sinnliches Bild desjenigen haben, was auf geistig-seelische Art im Erwachsenen vorgeht, wenn er religiös erlebt, dann brauchen wir nur den Leib des Kindes bis zum Zahnwechsel richtig ins Seelenauge zu fassen. Das Kind lebt religiös, aber eben naturhaft religiös. 

volwassenen. Wezenlijk is dat het geest-zielenwezen van de volwassen mens in het religieuze leven zich wijdt aan wat in de wereld geest is, zich hieraan overgeeft. De religieuze verbinding is een zich toeneigen, een om genade biddend zich toeneigen tot de wereld, maar het is bij de volwassen mens ook nog eens ondergedompeld in iets geestelijks. Ziel en geest wijden zich  aan de omgeving. Daarom lijkt het erop alsof je van deze dingen het tegendeel beweert, wanneer je van de manier waarop het lichaam van het kind zich overgeeft aan de omgeving, zegt dat het een religieus beleven is. Maar dat is een religieuze verbinding van nature. Het kind wijdt zich aan de omgeving, het leeft in de buitenwereld zoals het oog, dat afgezonderd van de rest van het organisme zich wijdt aan de omgeving in verering, in het bidden om genade; het is een religieuze verbinding die plaats vindt op een natuurlijk niveau. En wil je een bepaald soort zinvol beeld hebben voor wat zich afspeelt op het gebied van geest en ziel bij de volwassene, wanneer hij religieus voelend leeft, dan hoeven we alleen maar met ons geestesoog het lichaam van het kind tot aan de tandenwisseling waar te nemen. Het kind leeft religieus, maar religieus op een natuurlijke manier.

Es ist nicht die Seele hingegeben, sondern die Zirkulation seines Blutes, sein Atmungsprozeß, die Art und Weise, wie es sich ernährt durch die aufgenommene Nahrung. Alle diese Dinge sind hingegeben an die Umgebung. Die Blutzirkulation, die Atmungstätigkeit, die Ernährungstätigkeit beten an die Umgebung.
Natürlich klingt ein solcher Ausdruck paradox, aber in seiner Paradoxie stellt er gerade die Wahrheit dar. Wenn wir eben nicht mit dem theoretischen Verstande, sondern mit unserer ganzen Menschlichkeit ein solches erfassen, hinschauen auf den Kampf, den in dieser religiös naturhaften Grundstimmung das Kind vor uns entwickelt, den Kampf zwischen den Vererbungskräften und demjenigen, was für einen zweiten Menschen die individuellen Kräfte erbilden durch die Macht, die sie heruntergetragen hat aus dem vorirdischen Leben, dann verfällt man als der Erziehende auch in eine religiöse Stimmung. Aber ich möchte sagen: Während das Kind mit seinem physischen Körper in die religiöse Stimmung des Gläubigen verfällt, verfällt derjenige, der erziehen soll, indem er hinblickt auf dasjenige, was in so

Het is niet onderworpen aan zijn ziel, maar aan zijn bloedcirculatie, aan zijn ademhaling, aan de manier waarop hij zich voedt door het tot zich genomen voedsel. Al deze dingen zijn een overgave aan de omgeving. Bloedsomloop, ademhaling en voedselopname zijn een vraag aan de omgeving. Natuurlijk klinkt dit paradoxaal, maar juist daardoor geeft het de waarheid aan. Wanneer we nu eens niet met het theoretische verstand, maar met al onze menselijkheid zoiets in ons opnemen, kijken naar de strijd die het kind in deze natuurgrondstemming voor ons levert, de strijd tussen de erfelijkheidskrachten en wat voor zijn tweede mens de individuele sterkte is die door de krachten vanuit het voorgeboortelijke leven naar de aarde gekomen zijn, dan kom je als opvoeder ook in een religieuze stemming.
Maar dan wil ik zeggen: terwijl het kind met zijn fysieke lichaam in de religieuze stemming van de gelovige komt, komt degene die opvoedt, wanneer hij stilstaat bij wat op zo’n

blz. 31

wunderbarer Weise zwischen Geburt und Zahnwechsel sich abspielt, in die religiöse Gesinnung des Priesters. Und es wird der Erzieherdienst zu einem priesterlichen Dienst, wie zu einer Art von Kultus> der sich am Weihealtar des allgemeinen Menschenlebens nicht mit dem zum Tode zu führenden Opfer, sondern mit dem zum Leben zu erweckenden Opfer der Menschlichkeit selbst vollzieht. Denn dem irdischen Leben haben wir zu übergeben, was aus der göttlich-geistigen Welt uns zUgekommen ist in dem Kinde, das sich durch seine Kräfte einen zweiten menschlichen Organismus bildet aus einer Wesenheit, die durch eine Gabe des göttlich-geistigen Lebens zu uns gekommen ist.
Wenn wir diese Verhältnisse bedenken, dann erwacht in uns etwas wie das priesterliche Erziehergefühl. Und so lange dieses priesterliche Erziehergefühl für die ersten Lebensjahre nicht aufgenommen wird in alles dasjenige, was Erziehung heißt, so lange hat die Erziehung nicht ihre Lebensbedingungen gefunden. Mit dem Verstande beherrschen wollen, was zum Erziehen notwendig ist, Pädagogiken gestalten mit dem Verstande aus äußerer Anschauung der kindlichen Natur, das gibt höchstens Viertelpädagogiken. Ganze Pädagogiken dürfen nicht aus dem Verstande heraus geschrieben sein, ganze Pädagogiken müssen der Ausfluß sein auch der ganzen Menschennatur; nicht nur der äußerlich verstandesmäßig beobachtenden, sondern der innerlich die Geheimnisse des Weltenalls tief erlebenden ganzen Menschennatur.

wonderbaarlijke manier zich afspeelt tussen geboorte en tandenwisseling, in de religieuze gemoedsstemming van de priester. En de opvoeding dienen, wordt een priesterlijk dienen. En dan wordt dienst aan de opvoeding een priesterlijk dienen, als een soort cultische handeling die zich afspeelt rond het altaar van het algemene mensenleven, niet met offers die ter dood worden gebracht, zich voltrekkend, maar met offers van menselijkheid die tot leven worden gewekt. Want wij moeten aan het aardse leven overdragen wat uit de goddelijk-geestelijke wereld tot ons gekomen is in het kind, dat zich door zijn vermogens een tweede mens vormt uit een wezen dat door een gave van het goddelijk-geestelijke leven tot ons is gekomen.
Wanneer we stilstaan bij deze omstandigheden, dan wordt in ons een soort priesterlijke opvoedingsgevoel wakker. En zo lang dit priesterlijk opvoedingsgevoel er bij de eerste levensjaren niet is bij alles wat opvoeding heet, zo lang heeft de opvoeding niet de existentiële voorwaarden gevonden. Met het verstand willen beheersen wat voor de opvoeding nodig is, padagogieën te ontwerpen met het verstand vanuit een uiterlijke waarneming van de kinderlijke natuur, levert hoogstens deelpedagogiek op. Volledige pedagogieën mogen niet vanuit het verstand geschreven zijn, volledige pedagogieën moeten ook het gevolg zijn van de hele mensennatuur; niet alleen maar door de verstandige waarnemer, maar door de mensennatuur die innerlijk de geheimen van het wereldal diep beleeft.

Es gibt wenig, was so wunderbar auf das menschliche Gemüt wirken kann> als wenn wir sehen, wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem ersten kindlichen Lebensalter das innerliche Geistig-Seelische hervorbricht, wie aus den chaotischen Bewegungen der Gliedmaßen, aus dem am Äußeren hängenden Blick, aus dem Mienenspiel, von dem wir fühlen, es gehört eigentlich der Individualität des Kindes noch nicht ganz an, sich alles das herausentwickelt und an der Oberfläche der menschlichen Gestalt zur Ausprägung kommt, was aus dem Zentrum, aus dem Mittelpunkte des Menschen kommt, wo dasjenige in seiner Wirksamkeit sich entfaltet, was vom vorirdischen Leben als göttlich-geistige Wesenheit herabsteigt. Kann man das so auffassen, daß man verehrend, hingebungsvoll sich sagt: Da offenbart sich die Gottheit, die

Er is weinig wat zo wonderbaarlijk op het menselijke gemoed kan werken, wanneer we zien hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste levenstijd van het kind het innerlijk geest-zielenwezen tevoorschijn komt, zoals uit de chaotische bewegingen van de ledematen; uit de aan de uiterlijke dingen hechtende blik, uit het spel van de mimiek waarbij we voelen dat dat nog niet helemaal tot de eigenlijke individualiteit van het kind behoort, zich alles zichtbaar ontwikkelt en aan de oppervlakte van de menselijke gestalt tot uitdrukking komt, wat uit de kern, uit het middelpunt van de mens komt, waar dat tot werkelijkheid wordt wat uit het voorgeboortelijke leven als goddelijk-geestelijk wezen neerdaalt. Kun je dat zo opvatten dat je vererend, toegewijd zegt: Hier openbaart zich de god, die

den Menschen geleitet hat bis zu seiner Geburt, weiter in der Ausprägung des menschlichen Organismus, da sehen wir die wirkende Gottheit, da empfinden wir, wie der Gott zu uns hereinschaut -, kann inan diesen Gottesdienst der Erziehung zu einer Angelegenheit seines Herzens machen, dann ist dies dasjenige, was aus unserer eigenen Lehrerindividualität heraus nicht in angelernter, sondern in innerlich hervorquellender, lebendiger Methodik alles Erziehen und Unterrichten leiten kann.
Diese Stimmung dem werdenden Menschen gegenüber, die brauchen wir als etwas, was zu aller erzieherischen Methodik dazugehört. Ohne diese Gemütsstimmung, ohne dieses – im Weltensinne sei es gesagt – Priesterliche im Erzieher läßt sich Erziehung überhaupt nicht durchführen. Daher wird alles, was angestrebt werden soll an Umwandlung der Methodik, gerade darin bestehen müssen, das seit dem vierzehnten Jahrhundert zu stark intellektuell, zu stark verstandesmäßig Gewordene wieder zurückzuführen in das Gemüthafte, in dasjenige, was aus der ganzen Menschennatur, nicht bloß aus dem Kopf hervorquillt. Denn das lesen wir aus dem ab, was uns die Natur des Kindes, wenn wir sie unbefangen betrachten können, lesen lehrt.

de mens geleid heeft naar zijn geboorte, ook nog in het tot ontwikkeling komen van het menselijk organisme; daar zien we de werkzame god, daar ervaren we hoe de god in ons neerblikt -, kun je deze godsdienstige opvoeding tot een aangelegeneheid van je hart maken, dan is dit hetgeen wat alle opvoeding en onderwijs begeleiden kan vanuit onze eigen lerarenindividualiteit, niet op een aangeleerde manier, maar met een uit het innerlijk opwellende, levendige methodiek
Deze stemming ten opzichte van de wordende mens, die hebben wij nodig als iets wat hoort bij alle opvoedkundige methodiek. Zonder deze gevoelsstemming, zonder dit – in de zin van voor de wereld zeg ik dit – priesterlijke in de opvoeder, laat opvoeding zich in het geheel niet realiseren. Daarom zal alles wat we willen nastreven bij het reformeren van de methodiek, er dus in zal moeten bestaan, wat sinds de veertiende eeuw te sterk intellectueel  is geworden, te sterk vanuit het verstand komt, weer terug te brengen naar het gevoel, naar wat uit de volle natuur van de mens opborrelt, niet alleen uit zijn hoofd, Want dat lezen we af uit wat de natuur van het kind, wanneer we dat onbevangen waarnemen, ons leert lezen.

Denn welchen Gang hat denn eigentlich unser Zivilisationsleben seit dem vierzehnten Jahrhundert angenommen? Man hat bei dem großen Kulturübergang, Kulturumschwung, der sich mit dem vierzehnten Jahrhundert vollzogen hat, zunächst nur hinschauen können auf dasjenige, was einen von der Innerlichkeit, ich möchte sagen, zur Äußerlichkeit drängte. Es ist das Haften an der Äußerlichkeit so sehr zu etwas Selbstverständlichem für die heutige Menschheit geworden, daß man gar nicht mehr gewahr wird, wie in dieser Beziehung etwas anders werden kann. Man betrachtet den Zustand, in den man gekommen ist in der geschichtlichen Entwickelung, als einen absolut richtigen, nicht bloß als einen solchen, wie er den Bedingungen der Zeitkultur angehört. So wie die Menschen vor dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahrhundert empfunden haben, so konnte man eben nicht mehr empfinden. Man hat dazumal in einer ebenso einseitigen Art das Geistige betrachtet, wie man heute in einseitiger Weise das Na- turhafte betrachtet. Aber es mußte einmal die Betrachtung des rein

Want welke loop heeft onze beschaving eigenlijk genomen sinds de veertiende eeuw? Men heeft bij de grote cultuurovergang, cultuurwisseling die zich in de veertiende eeuw voltrokken heeft eerst alleen maar kunnen kijken naar wat uit het innerlijk, zeg ik, naar het uiterlijk drong. De hang aan de uiterlijkheid is voor de huidige mensheid zo’n vanzelfsprekendheid geworden, dat men helemaal niet meer ziet hoe in dit opzicht iets kan veranderen. Men beschouwt de toestand waarin men in de geschiedkundige ontwikkeling terecht gekomen is, als volkomen juist, niet alleen maar als een die bij de tijdsomstandigheden hoort. Zoals de mens voor de veertiende of vijftiende eeuw voelde, zo kan men nu eenmaal niet meer voelen. Toen keek men op net zo’n eenzijdige manier naar het geestelijke, als men nu naar de natuur kijkt. Maar het alleen maar waarnemen

blz. 33

Naturhaften beim Menschengeschlecht hinzukommen zu dem, was die frühere Menschheit in ihrer Hingabe an das naturlose GeistigSeelische hatte. Die Vermaterialisierung, der Umschwung war notwendig. Aber erkennen muß man, daß im gegenwärtigen Zeitpunkte, wenn die Menschheit der zivilisierten Welt nicht in Unkultur hinuntersinken will, ein neuerlicher Umschwung, eine Hinwendung zu dem Geistig-Seelischen notwendig ist. In dem Bewußtsein dieser Tatsache liegt eigentlich das Wesentliche aller solcher Bestrebungen, wie die Waldorfschulpädagogik eine ist. Eine solche Bestrebung will wurzeln in demjenigen, was sich für eine tiefere Beobachtung der Menschheitsentwickelung in unserer Zeit als das Notwendige offenbart. Wir müssen wiederum zurück zum Geistig-Seelischen. Dazu müssen wir erst ein deutliches Bewußtsein davon haben, wie wir aus ihm herausgekommen sind. Das haben heute viele eben noch nicht. Daher betrachten sie dasjenige, was wiederum zurückführen will zum Geistigen, wie ein, ja, nicht ganz Gescheites, könnte man sagen.
In dieser Beziehung bekommt man ja merkwürdige Proben zu hören. Nur wie in Parenthese, wie in der Klammer, möchte ich von einer interessanten Probe sprechen 

van de natuur  moest onder de mensen komen bij wat de vroegere mensheid in haar overgave aan de wereld van geest en ziel-zonder natuur, al had. Het materialistisch worden, de omwenteling was noodzakelijk. Maar men moet inzien, dat in deze tegenwoordige tijd, wil de mensheid van de beschaafde wereld niet vervallen in een schijncultuur, andermaal een omwenteling nodig heeft, een ommekeer naar de wereld van geest en ziel. In het bewustzijn van dit feit ligt eigenlijk het wezenlijke van al dat streven, zoals met de vrijeschoolpedagogiek.
Een dergelijk streven wil wortelen in wat zich voor een diepere waarneming van de ontwikkeling van de mensheid in onze tijd als noodzakelijk aandient. We moeten weer terug naar de geest en de ziel. Daarvoor moeten we eerst een duidelijk beeld hebben van hoe we er van weggeraakt zijn. Velen zijn nog niet zo ver. Daarom beschouwen zij wat weer terug wil leiden naar de geest, als iets, ja, niet ècht verstandig, zou je kunnen zeggen.
Op dit gebied krijg je merkwaardige staaltjes te horen. Alleen maar even tussen haakjes wil ik het over zo’n staaltje hebben.

Sehen Sie, da ist über die anthroposophische Methode, die Welt zu betrachten, auch ein im übrigen sehr interessantes Kapitel enthalten in dem neuen Buch von Maurice Maeterlinck «Das große Rätsel». Er bespricht da auch die Anthroposophie und – verzeihen Sie, daß ich persönlich werde – er bespricht mich. Er hat manche Bücher von mir gelesen, und er sagt folgendes – sehr in- teressant -, er sagt: Wenn man anfängt, meine Bücher zu lesen, dann stelle ich mich dar als ein abwägender, logischer, vorsichtiger Geist; wenn man weiter meine Bücher liest, in den späteren Kapiteln, dann erscheint es, als ob ich wahnsinnig geworden wäre. – Sehen Sie, das mag ja Maurice Maeterlinck so erscheinen, er hat natürlich das Recht dazu, subjektiv hat er das Recht dazu, denn warum sollte ich ihm nicht in den ersten Kapiteln als abwägend, logisch, wissenschaftlich erscheinen und in den späteren Kapiteln als verrückt? Das ist sein gutes Recht selbstverständlich, das wird ihm niemand abstreiten wollen. Aber es handelt sich darum, ob so etwas nicht zugleich absurd ist. Und es stellt sich als absurd heraus, wenn man folgendes bedenkt. Ich

Er staat over de antroposofische methode om naar de wereld te kijken, ook een, overigens zeer interessant hoofdstuk, in het nieuwe boek van Maurice Maeterlinck ‘Het grote raadsel’.  Hij bespreekt daarin ook de antroposofie en – neemt u me niet kwalijk dat ik persoonlijk word – hij bespreekt ook mij. Hij heeft veel boeken van mij gelezen en hij zegt – zeer interessant – wanneer je begint mijn boeken te lezen, dan doe ik mij voor als een bedachtzame, logische, voorzichtige geest; wanneer je verder leest in mijn boeken, in de latere hoofdstukken, dan lijkt het alsof ik waanzinnig geworden ben – Kijk, dat mag voor Maurice Maeterlinck zo lijken, het is zijn recht dat te vinden, subjectief heeft hij dat recht, maar waarom zou ik voor hem in de eerste hoofdstukken niet als bedachtzaam, logisch, wetenschappelijk voorkomen en in de latere hoofdstukken als dwaas? Dat is vanzelfsprekend zijn goed recht, dat zal niemand hem wel willen betwisten. Maar het gaat erom of zoiets niet tegelijkertijd absurd is. En het ziet er absurd uit als je dit bedenkt. Ik

34

habe leider, Sie können dies an der sonderbaren Ausgestaltung des Büchertisches sehen, in meinem Leben recht viel geschrieben, und man kann schon sagen, wenn ich ein Buch aufgehört habe zu schreiben, fange ich wiederum an> ein neues zu schreiben. Wenn dann Maurice Maeterlinck dieses liest, so wird er wieder finden, daß ich in den ersten Kapiteln vorsichtig, abwägend, wissenschaftlich bin, bei den späteren Kapiteln werde ich wiederum wahnsinnig; dann gehe ich daran, ein drittes Buch zu schreiben, dann muß ich in den ersten Kapiteln wieder vernünftig sein und so weiter. Nun sehen Sie, ich muß also die Kunst verstehen, in den ersten Kapiteln des Buches durch Willkür ein ganz vernünftiger Mensch zu werden und ebenso durch Willkür wahnsinnig zu werden, um mich dann gleich wieder zurückzuversetzen in die Vernünftigkeit> wenn ich darangehe, das nächste Buch zu schreiben! Ich müßte also abwechselnd ein vernünftiger Mensch und dann wieder wahnsinnig werden. Er hat natürlich sein gutes Recht, das zu finden, aber auf die Absurdität einer solchen Anschauung aufmerksam zu werden, das vergißt er. Und so wird ein solcher bedeutender Mensch der Gegenwart eben absurd. Das soll nur, wie gesagt, ein Einschiebsel sein.

heb helaas, je kunt dat aan de uitzonderlijk ingerichte boekentafel zien, in mijn leven nogal veel geschreven en je kan wel zeggen, wanneer ik klaar was met een boek, ik weer aan een nieuw begon. Wanneer Maurice Maeterlinck dit nu leest, zal hij weer vinden dat ik in de eerste hoofdstukken voorzichtig, bedachtzaam, wetenschappelijk ben en bij de laatste hoofdstukken word ik weer gek; dan begin ik aan mijn derde boek en dan moet ik in de eerste hoofdstukken weer verstandig zijn enz. Dus, moet ik de kunst verstaan in de eerste hoofdstukken van het boek door willekeur een heel verstandig mens te worden en net zo door willekeur gek te worden om mijzelf dan meteen weer in de staat van verstandig-zijn te brengen wanneer ik begin het volgende boek te schrijven! Ik moet dus afwisselend een verstandig mens zijn en dan weer gek worden. Het is zijn goed recht dat te vinden, maar het absurde van zo’n zienswijze door te hebben, dat vergeet hij. En zo krijgt zo’n belangrijk mens van heden ook iets absurds. Dat is maar, zoals gezegd, even tussen neus en lippen.

Es werden sich viele Menschen eben gar nicht bewußt, daß sie nicht aus dem ursprünglichen Quell der Menschennatur heraus urteilen, sondern aus demjenigen, was der äußeren Kultur seit dem vierzehnten Jahrhundert eingeprägt worden ist durch die äußere materialistische Lebensgestaltung und Bildung. Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben. Daher handelt es sich darum, durchaus sich bewußt zu sein, wie alles, was als Regung in der Umgebung lebt, im Kinde fortvibriert. Man muß sich schon klar darüber sein, daß in dieser Beziehung tatsächlich Imponderabilien, wie ich gestern sagte, herrschen. Das Kind wittert aus demjenigen, was wir in seiner Umgebung tun, heraus, welche Gedanken einer Handbewegung, einer Gebärde zugrunde liegen. Es wittert sie heraus, nicht dadurch selbstverständlich, daß es die Gebärden deutet, sondern durch ein viel regsameres inneres Verbundensein des Kindes mit dem Erwachsenen, als

Veel mensen worden het zich zelfs helemaal niet bewust dat ze niet uit de oorspronkelijke bron van de mensennatuur oordelen, maar uit wat de uiterlijke cultuur sinds de veertiende eeuw opgelegd is door de uiterlijke materialistische levensvorming en scholing. Dieper in het mensenwezen waar te nemen is vooral de taak van de pedagogen, van de opvoeders en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier met kinderen te maken hebben. Vandaar dat het erom gaat je wel degelijk bewust te zijn van hoe alles wat als drukte in de omgeving aanwezig is, zich voortzet in het kind. Je moet beseffen dat wat dit betreft, daadwerkelijk het onweegbare, zoals ik gisteren heb gezegd, heerst. Het kind voelt uit wat wij in zijn omgeving doen, aan welke gedachten er aan een handbeweging, een gebaar ten grondslag liggen. Het voelt dat aan, niet vanzelfsprekend door die gebaren te duiden, maar door een veel levendiger innerlijk verbonden zijn met de volwassene, als

blz. 35

das später der Fall ist beim Erwachsenen gegenüber dem erwachsenen Menschen. Und so kommt es, daß wir uns nicht gestatten dürfen, in der Umgebung des Kindes anderes zu empfinden und zu denken als dasjenige, was in dem Kinde weitervibrieren kann. Im erzieherischen Verhalten gegenüber den ersten Jahren des Kindes muß durchaus der Grundsatz herrschen: Du mußt bis in deine Empfindung, Gefühl, Gedanke hinein in der Umgebung des Kindes so erleben, daß es in dem Kinde weitervibrieren kann. Und dann werden für das kindlicheAlter der Psychologe, der Seelenbetrachter, der lebenserfahrene Mensch und der Arzt eine Einheit. Denn alles dasjenige, was auf das Kind einen Eindruck macht, so daß das Kind seelisch reagiert, setzt sich fort in seiner Blutzirkulation, in der Art und Weise wie es verdaut, bildet sich aus als Anlage desjenigen, was die Gesundheitsverfassung des späteren Lebens ist. Indem wir geistig-seelisch erziehen, rechnend auf die Nachahmefähigkeit des Kindes, erziehen wir zu gleicher Zeit körperlich-physisch. Denn das ist die wunderbare Metamorphose dessen, was an das Kind geistig und seelisch herantritt, um zur physischen Konstitution, zur organischen Verfassung, zur Gesundheits- oder Krankheitsanlage für das spätere Leben zu werden.

later het geval is onder volwassenen. En zo komt het dat wij ons niet mogen veroorloven in de omgeving van het kind iets anders te beleven en te denken dan wat in het kind verder doorklinken kan. In de pedagogische omgang in de eerste jaren van het kind moet duidelijk de basisregel gelden: je moet tot in je belevingen, gevoelens, gedachten in de omgeving van het kind zo leven, dat het in het kind verderklinken kan. En dan worden voor de kinderleeftijd de psycholoog – de zielenschouwer, de mens met levenservaring – en de arts één. Want alles wat op het kind indruk maakt, zodat het kind met zijn ziel reageert, gaat verder tot in zijn bloedsomloop, tot in hoe het zijn voedsel verteert; vormt de aanleg voor wat de gezondheidstoestand op latere leeftijd is. Wanneer we vanuit geest en ziel opvoeden, rekenend op de nabootsingskracht van het kind, voeden we tegelijkertijd ook etherisch-fysiek op. Want dat is de wonderbaarlijke metamorfose van wat vanuit geest en ziel naar het kind toekomt, dat het de fysieke constitutie wordt, de organen vormt en tot gezondheids- of ziekte-aanleg in het latere leven wordt.

So kann man sagen: In der Waldorfschulpädagogik erziehen wir nicht deshalb geistig-seelisch, weil wir in einseitiger Weise auf das Geistig-Seelische wirken wollen, sondern wir erziehen geistig-seelisch aus dem Grunde, weil wir wissen, daß wir damit im eminentesten Sinne das Innere des Menschen, das innerhalb seiner Haut gelegen ist, physisch erziehen. Das wird sich Ihnen an den Beispielen zeigen, die ich gestern vorbrachte. Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf, der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der ersten Lebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen er- kämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in der zweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Ein- flüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine

Zo kun je zeggen: in de vrijeschoolpedagogiek voeden we niet vanuit de geest of de ziel op omdat we op een eenzijdige manier op geest en ziel willen inwerken, maar we voeden vanuit de geest en de ziel op omdat we weten, dat we daarmee op de meest bijzondere manier het innerlijk van de mens, dat binnen zijn eigen huid besloten, fysiek opvoeden. Dat kun je zien aan de voorbeelden die ik gisteren gaf. Naar het model dat de erfelijkheidskrachten de mens gegeven hebben, bouwt hij zijn tweede mens op die leeft tussen de tandenwisseling en de puberteit. Net zo als de mens in zijn eerste levensfase in zekere zin een tweede levensgestalte verovert door wat er in hem uit vroegere aardelevens niet erfelijk in het pure geestelijk leven tussen dood en een nieuwe geboorte in de individualiteit aanwezig is, net zo strijden in de tweede levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de invloeden vanuit de buitenwereld tegen hetgeen de mens  in

blz. 36

Individualität eingliedern will. Jetzt werden die Einflüsse in der Außenwelt mächtig. Und der Mensch wird innerlich gefestigt, weil er nicht mehr wie ein Sinnesorgan so fortvibrieren läßt in seiner Organisation alles das, was in der Außenwelt da ist. Das sinnliche Erfassen konzentriert sich mehr an die Oberfläche des Menschen, an die Peripherie. Die Sinne nehmen erst jetzt ihre Selbständigkeit an, und als erstes tritt einem dann entgegen am Menschen etwas, was nicht intellektualistische Beziehung zur Welt ist, was eine Beziehung zur Welt ist, die sich nur vergleichen läßt mit der künstlerischen Lebensauffassung. Während unsere erste Lebensauffassung eine religiöse ist, in der wir als naturhaft religiöse Geschöpfe der Natur gegenüberstehen, hingegeben sind an die Umgebung, wird es jetzt zu unserem inneren Bedürfnis, alles dasjenige, was uns in der Umgebung entgegentritt, nun nicht mehr bloß hinzunehmen und es passiv fortvibrieren zu lassen in der Leiblichkeit, sondern es bildhaft umzugestalten. Das Kind ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ein Artist, wenn eben auch in kindlicher Weise, wie es in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel in naturhafter Weise ein Homo religiosus, ein religiöses Geschöpf ist. 

zijn individualiteit opnemen wil. Nu worden de invloeden van de buitenwereld machtig. En de mens wordt innerlijk steviger, omdat hij niet meer zo als een zintuigorgaan alles wat zich in de buitenwereld voordoet, in zijn eigen organisme door laat klinken. Het zintuiglijke opnemen concentreert zich meer aan de oppervlakte van de mens, in de periferie. De zintuigen komen nu pas op zichzelf te staan en het eerste wat iemand dan van een mens ziet is iets wat geen intellectualistische verbinding met de wereld heeft, maar wel een die zich laat vergelijken met een kunstzinnige levensbeschouwing. Bevinden we ons in ons eerste leven in het religieuze, waarin wij als een van nature religieus schepsel tegenover de natuur staan, toegewijd zijn aan de omgeving, dan wordt het nu een innerlijke behoefte alles wat ons uit de omgeving tegemoet komt, niet zomaar in ons op te nemen en het passief door te laten werken in onze lichamelijkheid, maar het beeldend om te vormen. Het kind is tussen de tandenwisseling en de puberteit een kunstenaar, zij het dan op kinderlijke manier, zoals het in de eerste levensfase tot aan de tandenwisseling een van nature homo religioses, een religieus schepsel is.

Da das Kind jetzt fordert, alles in bildhaft-künstlerischer Weise zu bekommen, hat ihm der Lehrende, Erziehende gegenüberzustehen als ein solcher, der alles, was er an das Kind heranbringt, als ein künstlerisch Formender an das Kind heranbringt.Das ist dasjenige, was als eine Forderung an den Erziehenden und Unterrichtenden unserer heutigen Kultur gestellt werden muß, was in die Erziehungskunst einfließen muß. Künstlerisches muß sich abspielen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem heranwachsenden Menschen. In dieser Beziehung haben wir als Lehrer gar mancherlei zu überwinden. Denn unsere Zivilisation und Kultur, die uns äußerlich zunächst umgeben, sind ja so geworden, daß sie nur noch auf den Intellekt berechnet sind, daß sie auf das Künstlerische noch nicht berechnet sind.
Wenn wir in unseren heutigen Handbüchern die wunderbarsten Naturvorgänge, sagen wir, die Darstellung des embryonalen Lebens lesen, oder wenn wir die diesbezüglichen Lehren an unseren Schulen aufnehmen – ich kritisiere das nicht, ich charakterisiere es nur, denn

Omdat het kind nu vraagt alles op een beeldend-kunstzinnige manier mee te krijgen, moet de onderwijskracht, de opvoeder het ook zo benaderen, als iemand die alles wat hij het kind meegeeft dat als iemand doet die kunstzinnige vorming geeft. Dat moet als een eis gesteld worden aan de opvoeder en de lesgever in onze huidige cultuur.Tussen de tandenwisseling en de puberteit moet er tussen de opvoeder en de opgroeiende mens kunstzinnigheid heersen. Wat dit betreft hebben wij als leerkrachten heel veel te overwinnen. Want onze beschaving en cultuur die ons uiterlijk omringen, zijn zo geworden dat die nog slechts op intellect berekend zijn en niet op kunstzinnigheid.
Wanneer wij in onze moderne handboeken over de wonderbaarlijkste natuurprocessen lezen, laten we zeggen een verhandeling over het embryonale leven of wanneer we de desbetreffende lessen op school geven – ik bekritiseer het niet, ik karakteriseer het alleen, want

blz. 37

ich weiß sehr gut, daß das so werden mußte und daß es in einem bestimmten Zeitpunkte der Menschheitsentwickelung eine Notwendigkeit war -, wenn wir mit der Kraft, die heute wieder erwachen will, das aufnehmen, was sich uns da darbietet, dann geschieht etwas im Fühlen des Menschen, was man sich gar nicht gestehen mag, weil man glaubt, man sündigt gegen die Reife, die das Menschengeschlecht in der weltgeschichtlichen Entwickelung erlangt hat. Und es wäre gut, wenn man sich ein diesbezügliches Geständnis machen würde. Lesen Sie heute Bücher über Embryologie, über Botanik, Zoologie: es ist ja zum Verzweifeln, wie man sofort in intellektualistische Kälte untertauchen muß, und wie alles Künstlerische – denn es gibt nichts Intellektualistisches, was im Werden der Natur lebt – da ganz bewußt methodisch ausgetrieben wird. Wenn wir als Lehrer ein heutiges Botanikbuch zur Hand nehmen, das nach ganz exakten Regeln der Wissenschaft geformt ist, so haben wir als Lehrer die Aufgabe, zunächst alles das aus uns auszuschalten, was wir in diesem Buche finden. Wir müssen es natürlich aufnehmen, weil wir sonst auf keine andere Weise zur Kenntnis dessen kommen, was in der Pflanzenwelt vorgeht.

ik weet heel goed dat dit zo moest gaan en dat het op een bepaald ogenblik in de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was – om met de kracht die nu weer ontwaken wil, op te nemen wat zich nu aan ons voordoet, dan gebeurt er iets in het gevoel van de mens wat men helemaal niet wil toegeven omdat men gelooft, dat men zondigt tegen de rijpheid die het mensengeslacht in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis heeft bereikt. En het zou goed zijn, wanneer men met het oog hierop een bekentenis zou doen. Leest u tegenwoordig boeken over embryologie, over plantkunde over dierkunde: het is om radeloos van te worden hoe men meteen in een intellectualistische kou moet onderduiken en hoe al het kunstzinnige – want er zit niets intellectualistisch in wat wordend is in de natuur – heel bewust methodisch buitengesloten wordt. Wanneer wij als leerkracht een plantkundeboek van tegenwoordig ter hand nemen dat volgens de exacte regels van de wetenschap geschreven is, dan hebben wij als leerkracht de opdracht, eerst alles ter zijde te schuiven wat we in dit boek vinden. We moeten het natuurlijk wel in ons opnemen, omdat we anders op geen andere manier te weten komen wat er in de plantenwereld gebeurt.

Wir müssen uns schon opfern, durch die heutigen Bücher das kennenzulernen. Aber wir müssen sie ausschalten, sobald wir als Lehrende oder Erziehende an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife her- antreten. Da muß sich durch uns selber, durch unsere künstlerische Lebendigkeit, durch unseren künstlerischen Sinn alles ins KünstlerischBildhafte umgestalten. Da muß sich das, was in meinen Gedanken lebt über die Natur, in dasjenige verwandeln, was auf den Flügeln menschlicher artistischer Begeisterungsfähigkeit zum Bilde wird und als Bild vor die kindliche Seele hintritt. Künstlerisch gestalten den Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das ist dasjenige, um was es sich nur handeln kann bei einer Metamorphose unserer pädagogischen Grundansichten von der Gegenwart in die nächste Zukunft hinein. Wie wir ein Priesterliches brauchen für die erste kindliche Lebensepoche, so brauchen wir ein Artistisches, ein Künstlerisches für die zweite Lebensepoche des Menschen, für die Epoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Denn was tun wir denn eigentlich, wenn wir an dem Menschen bilden in

We moeten ons wel wat opofferen om die dingen door de boeken van tegenwoordig te leren kennen. Maar we moeten ze wegleggen, zodra we als leerkracht of opvoeder met het kind tussen tandenwisseling en puberteit te maken krijgen. Dan moeten wij zelf, door onze kunstzinnigheid, alles in iets kunstzinnig-beeldends omvormen. Wat er leeft in mijn gedachten over de natuur omvormen tot beeld door het op de vleugels van het menselijk artistiek vermogen geïnspirerend-zijn, om als beeld aan de kinderziel te verschijnen. Kunstzinnig het onderwijs vormgeven tussen de tandenwisseling en de puberteit, daarom moet het gaan bij de metamorfose van onze huidige pedagogische basisgezichtspunten naar de toekomst toe. Zoals we iets priesterlijks nodig hebben voor de eerste levensfase, zo hebben we iets artistieks, kunstzinnigs nodig in de tweede levensfase van de mens, in de fase tussen tandenwisseling en puberteit. Want wat doen we eigenlijk, wanneer we de mens vormen in

blz. 38

dieser Lebensepoche? Da will die Individualität, die aus früheren Erdenleben und aus der geistigen Welt heraus kommt, sich einen zweiten Menschen allmählich gestalten und will ihn durchdringen, und wir stehen Pate bei diesem Durchdringen, wir einverleiben dasjenige, was wir neben dem Kinde lehrend, erziehend tun, den Kräften, die sich in das Geistig-Seelische hineinweben sollen, um den zweiten Menschen, den Menschen gerade in seiner Eigenart zu gestalten. Wiederum muß es das Bewußtsein von dieser Weltstellung sein, was wie ein innerlich belebender Impuls dasjenige durchdringt> was Unterrichtsmethodik und Lebensbedingungen des Erziehens sein sollen. Nachdenken kann man gar nicht über das, was man da tun soll; man kann es nur werden lassen unter dem lebendigen Eindruck, den das Kind auf den Lehrenden und Erziehenden macht.
Denn in zwei Extreme kann man in dieser Lebensepoche beim Unterrichten und Erziehen verfallen. Das erste Extrem wird darin bestehen, daß wir aus der intellektualistischen Anlage zu intellektuell an das Kind herantreten, von dem Kinde fordern, daß es zum Beispiel scharfkonturierte Begriffe aufnimmt, Definitionen, wie man sagt. Es ist ja so bequem, zu erziehen und zu unterrichten mit Definitionen.

deze leeftijdsfase. Dan wil de individualiteit die uit vorige aardelevens en uit de geestelijke wereld komt, langzaam een tweede mens vormen en wil deze doordríngen en wij zijn bij dit doordríngen peet; wij laten het kind met wat wij onderwijzend, opvoedend met hem doen, zich vermogens eigen maken die deel moeten gaan uitmaken van zijn geest-zielenwezen om die tweede mens, dus die mens in zijn eigengeaardheid te vormen. Wederom moet er bewustzijn voor deze wereldvisie zijn wat als een innerlijk stimulerende impuls doordríngt wat onderwijsmethodiek en de existentiële voorwaarden voor de opvoeding moeten zijn .Over wat je moet doen, kun je helemaal niet nadenken; je kunt het alleen maar laten ontstaan vanuit de levendige indruk die het kind op de leerkracht en de opvoeder maakt.
Want je kunt in deze levensfase bij het lesgeven en het opvoeden in twee uitersten vervallen. Het ene bestaat eruit dat wij vanuit een intellectualistische aanleg het kind te intellectueel benaderen, van het kind eisen dat het bijv. scherp omlijnde begrippen leert, definities, zoals men zegt. Het is wel makkelijk om op te voeden en les tegeven met definities.

Denn die Begabteren lernen die Definitionen nachsagen, und man kann dann sich die Bequemlichkeit verschaffen, in den nächsten Stunden das gewußt zu sehen von den Kindern, was man ihnen in den vorhergehenden Stunden beigebracht hat. Und die es dann nicht wissen nach einer gewissen Zeit, die läßt man sitzenbleiben. Das ist eine sehr bequeme Methode. Aber sie läßt sich vergleichen mit der Methode, die ein Schuster entwickeln würde, wenn er für ein dreijähriges Kind Schuhe machen müßte und nun verlangt, daß sie das zehnjährige noch tragen soll; sie sind scharf konturiert, die  Schuhe, aber sie passen dem Kinde nicht mehr. So ist es mit dem, was das Kind aufnimmt. Was das Kind im siebten> achten Lebensjahre aufnimmt, im zwölften Lebensjahre paßt es nicht mehr zu seiner Seele, es kann es ebensowenig brauchen wie die Schuhe, die zu klein geworden sind. Nur bemerkt man das beim Seelischen nicht. Der Lehrer, der im zwölften Jahre des Kindes noch die Definitionen verlangt, die früher gebracht worden sind, der gleicht dem Schuster, der dem zehnjährigen Kinde die Schuhe des

Want de meer begaafden leren die definities wel na te zeggen en je kunt je heerlijk op je gemak voelen wanneer je op de daarop volgende uren ziet hoe de kinderen weten wat je ze het uur daarvoor aangeleerd hebt. En die het dan niet weten na enige tijd, die blijven zitten. Dat is een lekker makkelijke methode. Maar dat kun je vergelijken met de methode die een schoenmaker zou ontwikkelen, wanneer hij voor een driejarig kind schoenen zou moeten maken en dan wil dat de tienjarige die ook nog moet dragen; ze hebben een goede pasvorm, die schoenen, maar ze passen het kind niet meer. Zo is het met wat het kind in zich opneemt. Wat het kind op z’n zevende, achtste opneemt, als het twaalf is hoort het niet meer bij zijn ziel, het kan er net zo min wat mee als met te klein geworden schoenen. Maar bij de ziel merk je het niet. De leerkracht die op twaalfjarige leeftijd van het kind nog definities opvraagt die vroeger gegeven zijn, die lijkt op de schoenmaker die het tienjarige kind de schoenen van de

blz. 39

dreijährigen noch anziehen will. Es kommt bloß mit den Zehen hin- ein, die Schuhe umfassen die Fersen nicht mehr. Ein großes Stück des Geistig-Seelischen bleibt außerhalb des Unterrichtens und Erziehens. Was notwendig ist, das ist, durch ein künstlerisch Biegsames, das wachsen kann, dem Kinde solche Empfindungen und Vorstellungen und Vorstellungsempfindungen im Bilde zu geben, die Metamorphosen durchlaufen können, die einfach dadurch, daß die Seele wächst, mit- wachsen können. Dazu gehört aber ein lebendiges Verhältnis des Lehrers, des Erziehers zu dem Kinde, nicht ein totes, das man aus toten pädagogischen Begriffen sich aneignet. Und deshalb muß auch der ganze Unterricht zwischen dem ungefähr siebenten, achten und dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre in dieser Weise von Bildhaftig keit durchdrungen werden.
Das widerstrebt in vieler Beziehung dem Äußeren unserer heutigen äußerlichen Kultur. Gewiß sind wir in diese heutige Kultur hineingestellt. Wir lesen Bücher; da sind sinnvolle Inhalte vermittelt durch solche kleine Zeichen, die wir a, b, c und so weiter nennen. Wir denken gar nicht daran, wie wir malträtiert worden sind, um diese Zeichen zu lernen, denn sie stehen in gar keinem Verhältnis zu unserem inneren Leben.

driejarige nog aan wil trekken. Het komt er nog wel met de tenen in, maar met de hielen niet meer. Een groot deel van geest en ziel blijft buiten het lesgeven en de opvoeding. Noodzakelijk is door iets wat een kunstzinnige souplesse heeft, dat groeien kan, het kind die gewaarwordingen en voorstellingen en gevoel voor voorstellingen, beeldend te geven, wat zich kan metamorfoseren en die simpelweg kunnen meegroeien, omdat de ziel zich ontwikkelt. Daarvoor is een levendige verhouding van de leerkracht, van de opvoeder tot het kind nodig, niet doods, niet uit wat je je eigen maakt uit dode pedagogische begrippen.
En daarom moet ook heel het onderwijs tussen ongeveer het zevende, achtste en het veertiende, vijftiende levensjaar op deze manier doortrokken zijn van beelden.
Dat gaat in velerlei opzicht in tegen het uiterlijke van onze uiterlijke cultuur. Natuurlijk, we leven in deze huidige cultuur. We lezen boeken; daarin staat zinvolle inhoud, weergegeven door die kleine tekentjes die wij a,b,c, enz. noemen. We denken er helemaal niet aan hoe we gekweld zijn om deze tekentjes te leren, want die hebben geen enkele verbinding met ons innerlijk leven.

Warum sollte denn ein A oder ein E so sein, wie es heute ist? Es gibt keine innere Notwendigkeit. Man kann es nicht erleben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, so aufschreiben soll, noch gar ein h dazu machen soll. Das war auch noch nicht vorhanden in einer älteren Menschheit. Da verbildlichte man in der äußeren Bilderschrift dasjenige, was äußere Vorgänge waren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf der man so etwas vergegenwärtigte, einen Nachklang des äußeren Prozesses oder äußeren Dinges. Es handelt sich darum, daß wir vor allen Dingen das sechs-, siebenjährige Kind mit dem Erlernen der Schriftgestaltung, wie sie heute ist, verschonen; es handelt sich darum, daß wir an das Kind heranbringen dasjenige, was aus dem Kinde selber kommen kann, aus der Betätigung seiner Arme, aus der Betätigung seiner Finger. Es schaut mit seinen Augen irgendeinen glänzenden Gegenstand an. Es wird, wenn es den glänzenden Gegenstand anschaut, einen Eindruck haben, und man läßt es den Glanz durch eine Art

Waarom toch zou een A of een E zo zijn, zoals die nu zijn? Er is geen innerlijke noodzaak. Je hebt er geen beleving bij wanneer je wat je als verwondering, als ‘ah!’ uitspreekt, zo moet opschrijven, zelfs nog met een h erbij. Dat bestond niet bij de oudere mensheid. Daar bracht men in een uiterlijk beeldenschrift naar buiten wat innerlijke processen waren. Daar had men, wanneer men naar een blad keek, naar een tablet waarop men zoiets als voorstelling weergaf, een naklinken van een uiterlijk proces of uiterlijk ding. Het gaat erom dat we voor alles het zes- zevenjarige kind bij het vormen van het schrift zoals dat nu is, ontzien; het gaat erom dat wij het kind laten doen wat uit het kind zelf komen kan, uit het bezigzijn met zijn armen, zijn vingers. Het ziet met zijn ogen een of ander glanzend voorwerp. Het zal, als het dit glanzende voorwerp bekijkt, er een indruk van hebben en je laat het de glans door een soort

blz. 40

glänzende Zeichnung fixieren. Dann weiß das Kind, worum es sich handelt. Streift das Kind von oben nach unten über einen Stab, und ich lasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, dann weiß das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen.
Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durchqueren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. – Und jetzt führe ich hinüber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, was erfühlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

glanzende tekening vastleggen. Dan weet het kind waarom waarom het gaat. Betast een kind van boven naar beneden een stok en ik laat het dan een streep trekken die van boven naar beneden gaat, dan weet het kind weer waarom het gaat. Ik laat het kind een vis zien. Ik laat het kind de richting kop-staart volgen. Dan laat ik de voor- en achtervinnen volgen, die staan haaks op de vorige. Ik laat de richting en het kruisen tekenen en zeg: ‘Wat je daar op je papier hebt staan, komt van de vis. Die heb je beetgepakt.’ En dan ga ik over tot de innerlijke beleving van het woordje vis. Daar zit de V in. Die laat ik ook zo maken: een streep en kruisen. (de Duitse F uiteraard) Ik haal de klank waarmee het woord vis begint eruit en dat voelt het kind mee. Zo kan ik het geheel van het schrift te voorschijn laten komen, niet door het abstracte nabootsen van de tekens zoals die nu zijn, maar uit het meebeleven van de dingen zelf die in het tekenende schilderen en het schilderende tekenen in het kind ontstaan. Zo kan ik het schrift tevoorschijn halen uit het tekenende schilderen en het schilderende tekenen. Dan bevind ik mij midden in de levende verbeelding.[1]

Ich brauche nur hinzudeuten auf ein solches kuöönstlerisches Beginnen, und man wird schon fühlen können, wie es das ganze Kind in Anspruch nimmt, nicht bloß einseitig das Verstehen, das man bei dem einen Extrem zu sehr in Anspruch nimmt. Geht man so aus dem Intellektuellen in das Bildhafte hinein, so tritt das Intellektualistische ganz zurück für das kindliche Alter. Übertreibt man das Intellektualistische, ist man nicht imstande, auf das Bildhafte überzugehen, dann kommt beim Kinde in einer feinen, intimen Weise der Atmungsprozeß in Unordnung. Ich möchte sagen, es verdichtet sich in einem ohnmächtig werdenden Ausatmungsprozeß. Das müssen Sie sich nicht gleich grob vorstellen, sondern in feiner Weise, in differentieller Weise. Es verdichtet sich der Ausatmungsvorgang, und das Kind hat ein unterbewußtes Alpdrücken, wenn der Intellektualismus zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu stark an es herangebracht wird. Es kommt ein innerlich, ich möchte sagen, intimes Alpdrücken zustande, das der Organisation bleibt und das in einem späteren Alter zu

Ik hoef alleen maar te wijzen op zo’n kunstzinnig begin en dan kun je al voelen hoe dat het hele kind aanspreekt, niet alleen maar eenzijdig het begrijpen, dat je bij dat ene extreem te veel benadrukt. Ga je zo van het intellectuele weg naar het beeldende, dan verdwijnt het intellectualistische uit de kinderleeftijd. Overdrijf je het intellectualistische, ben je niet in staat op het beeldende over te gaan, dan raakt bij het kind op een fijnzinnige, intieme manier het ademproces in disorde. Ik zou willen zeggen, het wordt intenser in een vorm van een tot flauwte neigende uitademing en het kind krijgt het onderbewust benauwd, wanneer het met intellectualisme geconfronteerd wordt tussen het zevende en het veertiende jaar. Er ontstaat een innerlijke, ik zou willen zeggen, intiemere benauwdheid, die in het organisme blijvend wordt en die op latere leeftijd tot

blz. 41

asthmatischen Zuständen oder allerlei Krankheiten treibt, welche zusammenhängen mit einem nicht flotten Atmungsprozeß.
Treibt man dagegen das andere Extrem zu weit, stellt man sich in die Schule hinein wie ein kleiner Cäsar, indem man natürlich glaubt, man sei ein großer Cäsar, dann stellt sich heraus, daß das Kind sich fortwährend an den Willensimpulsen des Lehrers spießt. Ebenso wie man die Ausatmung verdichtet durch das Extrem des Intellektualistischen, verdünnt man die Kräfte, welche den Stoffwechsel besorgen sollen, durch ein einseitiges Befehlen, ein einseitiges Entwickeln der Willensimpulse als Lehrer. Es entwickeln sich im Kinde die Schwächen der Verdauungsorgane, die dann im späteren Alter zum Vorschein kommen können. Beides ist eine Unmöglichkeit in der Erziehung: das Intellektualistische auf der einen Seite, und das vom Lehrer ausgehende übertriebene Willenshafte auf der anderen Seite. In dem Waagehalten, in dem Gleichgewichthalten zwischen beiden, in dem> was sich im Gemüte vollzieht, wenn der Wille sanft übergeht in die eigene Tätigkeit des Kindes, und dem, wo der Intellekt sich abmildert, so daß er den Atmungsprozeß nicht bedrückt, in der Gemütsbildung, die nach dem Bilde hinneigt und die sich äußert in einem solchen Schwebenkönnen, wie ich es charakterisiert habe, da liegt das Heil der kindlichen Entwickelung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.
So kann man ablesen an der Menschenentwickelung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwickelung lesen kann. Wie das geschieht, werde ich mir erlauben, in allen Einzelheiten in den nächsten Vorträgen zu entwickeln. 

astmatische toestanden of allerlei ziekten leidt, die samenhangen met een niet vloeiend ademhalingsproces.
Ga je in het andere uiterste te ver, wanneer je je op school als een kleine Caesar opstelt, omdat je natuurlijk gelooft dat je een grote Caesar bent, dan blijkt dat het kind zich voortdurend aan de wilsimpulsen van de leerkracht stoot. Net zoals je de uitademing intensiveert door het extreme van het intellectualisme, maak je als leraar de krachten zwakker die in de stofwisseling werkzaam moeten zijn, door eenzijdig bevelen, door eenzijdig ontwikkelen van wilsimpulsen. In het kind ontwikkelen zich zwakke stofwisselingsorganen wat dan op latere leeftijd aan de dag kan treden.
Beide moeten in de opvoeding tot de onmogelijkheden behoren: aan de ene kant het intellectualistische en aan de andere kant het overdreven wilsmatige van de leraar uit. In het evenwicht bewaren, in het in balans houden van beide, wat in het gevoel plaatsvindt wanneer de wil ongemerkt overgaat in de eigen activiteit van het kind en daar waar het intellect wat minder scherp wordt, zodat die het ademproces niet beinvloedt; in de vorming van het gevoel waarbij het naar het beeld gaat en waarbij alles nog open is, zoals ik dat heb gekarakteriseerd – daar ligt het gezonde voor de ontwikkeling van het kind tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid.
Zo kun je met een echte menskunde  aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend te doen hebt. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je kan lezen in de ontwikkeling van de mens.
Hoe dit gaat, daarvoor neem ik de ruimte, dit in alle details in de komende voordrachten uit te werken.

 

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

(2) 2e voordracht Duits

(3) Steiner over schrijven en lezen

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1132

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

8 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 2

  1. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – inhoudsopgave | VRIJESCHOOL

  2. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 1 | VRIJESCHOOL

  3. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

  4. Pingback: VRIJESCHOOL Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 3 | VRIJESCHOOL

  5. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 1 | VRIJESCHOOL

  6. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 4 | VRIJESCHOOL

  7. Pingback: VRIJESCHOOL – VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 5 | VRIJESCHOOL

  8. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 308 – bericht | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s