VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 1

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 308: vertaling
inhoudsopgave; voordracht [2]  [3]  [4]  [5]   Bericht van Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER:

DE ONDERWIJSMETHODE EN DE EXISTENTIËLE VOORWAARDEN VOOR HET OPVOEDEN

5 voordrachten gehouden te Stuttgart van 8 april t/m 11 april 1924 en een conferentie op de vrijeschool in Stuttgart. Bericht van Rudolf Steiner. (1)

Inhoudsopgave 1e voordracht 8 april 1924
Opvoedkunst op basis van echte menskunde.
De uitgave op de site is van 1979 – die is hier gebruikt.

1e voordracht Stuttgart, 8 april 1924 (2)

blz. 7

Meine sehr verehrten Anwesenden! Als die Aufgabe dieser Erziehungs­tagung wurde eine Erörterung der Frage angenommen: Welche Stel­lung hat Erziehung und Unterricht im persönlichen Leben des Men­schen und im Kulturleben der Gegenwart? — Es dürfte bei denjenigen Persönlichkeiten, welche in unbefangener Weise das Kulturleben der Gegenwart nach seinen verschiedenen Gestaltungen betrachten kön­nen, kaum einem Widerspruch begegnen, wenn gesagt wird, daß ge­rade ein solches Thema heute — das heißt in dem historischen Heute, das ja die gegenwärtigen Jahrzehnte umfaßt — ein solches ist, das im tiefsten Sinne die Rätsel berührt, die heute einem weiten Menschen-kreise auf der Seele und auf dem Herzen liegen. Haben wir ja doch in der neueren Kultur eine eigentümliche Stellung des Menschen zu sich selbst sich herausbilden gesehen. Man hat innerhalb dieser Kultur seit mehr als einem Jahrhundert die großartige Entwickelung der Na­turwissenschaft mit alledem, was sie für die Zivilisation der Mensch­heit im Gefolge hat, sehen können, und im Grunde genommen ist ja das ganze
.
Zeer geachte aanwezigen!
Als thema voor deze opvoedingsconferentie* werd  als uitgangspunt genomen een uitvoerige besprekingvan de vraag: welke positie nemen opvoeding en onderwijs in in het persoonlijke leven van de mens in het culturele leven van deze tijd. –
Het zal bij die mensen die op een onbevooroordeelde manier het culturele leven van deze tijd in zijn verschillende aspecten kunnen beschouwen, nauwelijks ter discussie staan, wanneer gezegd wordt, dat juist zo’n thema vandaag – dat betekent vandaag in de geschiedenis die de recente decennia omvat – er een is dat in de diepste zin vraagstukken aanroert die tegenwoordig een grote groep mensen aan het hart gaan. We zien toch in de nieuwere cultuur de merkwaardige plaats die de mens t.o.v. zichzelf is gaan innemen. Binnen deze cultuur kun je al meer dan honderd jaar de grootse ontwikkeling van de natuurwetenschap zien met alle gevolgen voor de beschaving van de mensheid en in wezen is
.

moderne Leben durchsetzt von dem, was die gewaltige, großartige Naturwissenschaft der neueren Zeit an Erkenntnissen zu­tage gefördert hat. Allein soweit wir auch schauen im Umkreise die­ser Naturerkenntnis, so genau wir ins Auge fassen, wie wir heute hin­einschauen namentlich in das Reich des Mineralischen, und von da aus uns Vorstellungen machen über die anderen Reiche der Natur, wir müssen uns eines gestehen: So nahe und intim, wie sich der Mensch in Selbstbeobachtung in früheren Kulturepochen gegenübergestanden hat, steht er sich heute nicht gegenüber. Denn alles dasjenige, was die so eindringliche Naturerkenntnis der Menschheit gebracht hat, ist ja eigentlich auf das innerste Wesen des Menschen nicht unmittelbar an­zuwenden. Wir können fragen: Wie sind die Gesetze, wie ist der Ver­lauf der außermenschlichen Welt? — Aber alle Antworten auf diese Frage kommen eigentlich an das Wesen dessen, was in die Grenzen der menschlichen Haut eingeschlossen ist, nicht heran. Sie kommen so we­nig|
.

heel het moderne leven doortrokken van die geweldige, grootse natuurwetenschap van de nieuwe tijd, wat zij aan kennis aan de dag legt. Alleen, hoe ver we ook buiten dit natuurwetenschappelijke veld kijken, hoe zeer we ook beseffen hoe we tegenwoordig met name inzicht in het minerale rijk hebben en ons daarop baserend ideeën vormen over de andere natuurrijken, één ding zullen we moeten toegeven: zo precies en fijngevoelig als de mens in vroegere cultuurperioden naar zichzelf keek, zo ziet hij zich vandaag de dag niet meer. Want alles wat de zo invloedrijke kennis van de natuur aan de mensheid heeft gebracht, is eigenlijk niet meteen toepasbaar op het meest innerlijke wezen van de mens. We kunnen ons afvragen: Hoe zijn de wetten, wat gebeurt er in de wereld buiten de mens? – Maar alle antwoorden op deze vraag zijn in feite ontoereikend voor wat binnen de grenzen van de menselijke huid besloten ligt. Ze zijn zo

*deze opvoedingsconferentie: Deze vijf voordrachten werden door Dr. Rudolf Steiner in april 1924 op een opvoedingsconferentie van de vrijeschool Stuttgart gehouden. Het waren de laatste openbare voordrachten van Rudolf Steiner in Duitsland. 1700 mensen luisterden ernaar.
De virjeschool Stuttgart werd gesticht door de fabrikant Emol Molt in 1919; oorspronkelijk voor de kinderen van de werknemers en door Rudolf Steiner tot zijn dood in 1925 geleid.

blz. 8

heran, daß man heute nicht einmal eine Ahnung davon hat, welche wirklichen Veränderungen äußere Naturprozesse im lebenden Men­schen in Atmung, Blutzirkulation, Ernährung und so weiter erfahren.
Daher ist man dazu gekommen, selbst in bezug auf das Seelische nicht auf dieses Seelische selbst hinzuschauen, sondern es gewisser­maßen zu betrachten durch die Art und Weise, wie es sich äußert in der körperlichen Natur des Menschen. Man ist zum Experimentieren mit äußeren Maßnahmen am Menschen gekommen. Nun, es soll sich nicht etwa um Einwendungen handeln gegen eine experimentelle Psy­chologie oder experimentelle Pädagogik. Was nach dieser Richtung geleistet werden kann, soll durchaus anerkannt werden, aber mehr als Symptom denn seinem Inhalte nach soll dieses Experimentieren am Menschen wenigstens andeutungsweise erwähnt werden. In Zeiten, in denen man aus dem inneren Mitfühlen mit dem Geistig-Seelischen des anderen Menschen einen intuitiven Eindruck bekam von den inneren Seelenerlebnissen, da war es sozusagen selbstverständlich, daß man aus dem, was man über das innere Geistig-Seelische wußte, die äußeren körperlichen Offenbarungen deutete. Heute schlägt man den umge­kehrten Weg ein.
.

ontoereikend, dat men er tegenwoordig geen idee van heeft welke daadwerkelijke veranderingen uiterlijke natuurprocessen in de levende mens in de adem, de bloedsomloop, de voeding enz. ondergaan. Daarom is men ertoe gekomen, zelfs met betrekking tot de ziel, niet naar deze ziel zelf te kijken, maar in zekere zin te kijken naar de manier waarop deze zich openbaart in de fysieke natuur van de mens. Met uiterlijke middelen is men tot experimenteren met de mens gekomen. Het gaat er nu niet om tegen experimentele psychologie of experimentele pedagogie te zijn. Wat in deze richting gepresteerd kan worden, zal zeer zeker erkenning vinden, maar meer als verschijnsel, want wat het inhoudelijke betreft, zal dit experimenteren althans, terloops worden genoemd. In de tijd waarin men door het innerlijke meebeleven met het geestelijke en gevoelsmatige van de andere mens een intuïtieve indruk kreeg van wat deze innerlijk ervoer, was het zogezegd vanzelfsprekend dat men uit wat men over het innerlijke van geest en ziel wist, de uiterlijke lichamelijke uitingen verklaarde. Tegenwoordig bewandelt men de omgekeerde weg.
.

Man experimentiert an den äußerlichen Merkmalen und Vorgängen herum — verdienstvoll selbstverständlich, wie alle Na­turwissenschaft verdienstvoll heute ist —, aber man zeigt damit nur, daß man sich allmählich gewöhnt hat im Laufe der neueren Lebens­auffassung, als positiv in der Anschauung nur das zu betrachten, was die Sinne schauen können, was der Verstand durch das Schauen der Sinne gewinnen kann. Dadurch aber ist man eigentlich dazu gekom­men, den inneren Menschen nicht mehr recht beobachten zu können und sich vielfach mit der Beobachtung der äußeren Hülle zu begnü­gen. Man entfernt sich vom Menschen. Diejenigen Methoden, die in so grandioser Weise hineingeleuchtet haben in das Leben der äußeren Natur, in ihr Wesen und Wirken, die aber auch auf den Menschen an­gewendet werden, diese Methoden nehmen uns eigentlich das unmit­telbar elementarische Wirken von Seele zu Seele.
So ist es wirklich dazu gekommen, daß die sonst so wunderbar wir­kende neuere Kultur, die uns gewisse Naturerscheinungen so nahe ge­bracht hat, uns eigentlich vom Menschen entfernt hat. Es ist leicht
.

Men experimenteert met uiterlijke kenmerken en processen – vanzelfsprekend verdienstelijk, zoals heel de natuurwetenschap tegenwoordig verdienstelijk is -, maar daarmee laat men alleen zien, dat men langzamerhand gewend geraakt is gaandeweg de nieuwe opvattingen over het leven, alleen positief op te vatten wat men met de zintuigen kan waarnemen, wat het verstand door het waarnemen met de zintuigen bereiken kan. Daardoor is men er eigenlijk toe gekomen de innerlijke mens niet goed meer te kunnen waarnemen en is men genoegen gaan nemen met het waarnemen van de buitenkant. Men neemt afstand van de mens. De methoden die op zo’n geweldige manier licht geworpen hebben op de uiterlijke natuur, op hoe die is en functioneert; die echter ook op de mens toegepast werden, die methoden verhinderen eigenlijk het directe elementaire werken van de ene ziel op de andere.
En zo is het gekomen dat de anders zo verbazigwekkend werkende nieuwe cultuur die ons met bepaalde natuurverschijnselen zo vertrouwd heeft gemaakt, ons eigenlijk van de mens vervreemd heeft. Het is makkelijk

blz. 9

einzusehen, daß unter dieser Erscheinung am allermeisten derjenige Zweig unseres Kulturlebens leiden muß, welcher es mit der Bildung, mit der Entwickelung des werdenden Menschen, des Kindes in Erzie­hung und Unterricht zu tun hat. Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwickelung selbst? Da­mit ist man aber im Grunde genommen schon darauf hingewiesen, daß alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirk­licher Erkenntnis des Menschenwesens. Diese Erziehungskunst, die ganz und gar auf wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens ruht, su­chen wir nun auszubilden in der Waldorfschule, und im Zusammen-hange mit den Erziehungs- und Unterrichtsmethoden der Waldorf­schule steht ja diese Erziehungstagung.
.

in te zien, dat met dit verschijnsel de tak van ons cultuurleven die met de vorming en ontwikkeling van de wordende mens, het kind in opvoeding en onderwijs te maken heeft, het meest te leiden heeft. Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, wanneer hij hetgeen hij vorm moet geven, moet organiseren, net zo begrijpt als de schilder die slechts schilderen kan, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; de beeldhouwer alleen maar werken kan, wanneer hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbaar materiaal werken, zou dat niet gelden voor die kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens maar in handen kan krijgen, met het wezen mens zelf, zijn wording en zijn ontwikkeling? In de aard van de zaak is men er dan al op aangewezen, heel de opvoeding en al het onderwijzen te laten stromen uit de bron van een echte menskunde. Deze opvoedkunst die helemaal op een echte kennis van het wezen mens berust, proberen wij in de vrijeschool vorm te geven en deze conferentie over opvoeding hangt samen met de opvoed- en onderwijsmethoden van de vrijeschool.
.

Menschenerkenntnis — man kann sagen: Oh, wie weit ist es ja doch gekommen mit der Menschenerkenntnis in der neueren Zeit! — Aber die Antwort darauf muß sein: Gewiß, Außerordentliches ist errungen worden in bezug auf die Erkenntnis des körperlichen Menschen; aber der Mensch ist in sich gegliedert nach Körper, Seele und Geist. Und diejenige Lebensauffassung, die der Methode, dem Erziehungswesen der Waldorfschule zugrunde liegt, die anthroposophische Geisteswis­senschaft, sie ist durchaus aufgebaut auf einer gleichmäßigen Erkennt­nis des Körpers, der Seele und des Geistes des Menschen, und sie will durch eine solche gleichmäßige Erkenntnis der drei Glieder der Men­schennatur jede Einseitigkeit vermeiden.
Ich werde in den nächsten Vorträgen, zu denen ich heute mehr eine Einleitung geben möchte, über diese Menschenerkenntnis mancherlei zu sprechen haben. Zunächst aber möchte ich darauf aufmerksam machen, daß wahre, echte Menschenerkenntnis nicht bloß damit sich befassen kann, den einzelnen Menschen nach Leib, Seele und Geist,
.

Menskunde – je kan zeggen: Ja en, hoe ver staat het nu eigenlijk met de menskunde in de nieuwere tijd! – Maar het antwoord daarop moet zijn: zeker, op het gebied van de lichamelijke kennis over de mens zijn er buitengewone dingen bereikt; maar de mens alszodanig bestaat uit lichaam, ziel en geest. En de opvatting over het leven die de methode, de opvoedkundige kern van de vrijeschool als basis heeft, is de antroposofische geesteswetenschap die geheel opgebouwd is op een even grote kennis van het lichaam, de ziel en de geest van de mens en zij wil door een dergelijke even grote kennis van de drie wezensdelen van de mensennatuur iedere eenzijdigheid vermijden.
Ik zal in de verdere voordrachten die ik nu vooraf zou willen inleiden, over deze menskunde nog veel spreken. Alleereerst zou ik erop willen wijzen, dat menskunde die waar en echt is zich niet alleen bezig kan houden met een individuele opvatting over de mens naar lichaam, ziel en geest

blz.10

wie er sich vor uns stellt, aufzufassen, sondern daß sie vor allen Din­gen dasjenige ins Seelenauge fassen will, was sich zwischen den Men­schen im irdischen Leben abspielt. Indem Mensch dem Menschen be­gegnet, kann sich nicht — das wäre widersinnig — eine zum vollen Be­wußtsein heraufgebrachte Menschenerkenntnis entwickeln. Wir wür­den uns als Menschen im sozialen Leben nie begegnen können, wenn wir uns so anschauen würden, daß wir fragen: Was sitzt, was ist in dem anderen? — Aber in den unbewußten Empfindungen und Gefüh­len, vor allen Dingen in jenen Impulsen, die dem Willen zugrunde lie­gen, trägt der Mensch eine unbewußte Erkenntnis des anderen, der ihm im Leben begegnet. Diese Menschenerkenntnis, wir werden das noch sehen, hat allerdings in der neueren Zeit vielfach gelitten, und unsere sozialen Schäden beruhen darauf, daß sie gelitten hat. Aber sie hat sich mehr oder weniger nur zurückgezogen in noch unterbe­wußtere Gebiete als jene, in denen sie früher war. Sie ist aber vorhan­den, sonst würden wir ja ganz verständnislos Mensch an Mensch an­einander vorbeigehen.
.

zoals hij voor ons staat, maar dat die bovenal dàt in het geestesoog vatten wil, wat zich tussen de mensen in het aardse leven afspeelt. Wanneer de ene mens de andere ontmoet, kan zich geen – dat zou onzin zijn – kennis van de mens ontwikkelen. We zouden elkaar als mens in het sociale leven nooit kunnen ontmoeten, wanneer we elkaar zo zouden bekijken, dat we zouden vragen: wat zit er, wat is daar in die ander? – Maar in de onbewuste gewaarwordingen en gevoelens, met name in die impulsen die aan de wil ten grondslag liggen, draagt de mens een onbewuste kennis van de ander in zich, die hij in het leven ontmoet. Deze mensenkennis, we zullen dat nog zien, heeft de laatste tijd toch ook veel te lijden gehad en onze sociale tekortkomingen berusten op het feit dat deze geleden heeft. Ze heeft zich echter min of meer teruggetrokken in sferen die nog onbewuster zijn dan die waarin ze vroeger huisde. Maar ze is wel aanwezig, anders zouden we als mens totaal zonder begrip aan de andere mens voorbijgaan.
.

Aber ist es denn nicht so: Wenn Mensch dem Menschen begegnet — auch wenn man sich es nicht klar macht —, Sym­pathien, Antipathien steigen auf, Eindrücke sind da, die uns sagen, der andere Mensch ist geeignet, uns nahezukommen, oder er ist un­geeignet dazu, wir wollen uns von ihm fernhalten. — Ja, auch andere Eindrücke können wir bekommen. Wir können nach dem ersten Ein­druck etwa uns sagen: Das ist ein gescheiter Mensch, das ist ein we­niger begabter Mensch. — So könnte ich vieles anführen, es würde das alles zeigen, daß Hunderte und Hunderte von Eindrücken aus den Tiefen unserer Seele heraufwollen in das Bewußtsein, aber für die Unbefangenheit des Lebens hinuntergedrückt werden, daß wir jedoch mit ihnen als mit einer Seelenverfassung einem anderen Menschen ge­genüberstehen und unser eigenes Leben ihm gegenüber nach diesen Eindrücken einrichten. Auch dasjenige, was wir Mitgefühl nennen, und was im Grunde genommen einer der bedeutungsvollsten Impulse aller Moralität der Menschen ist, auch das gehört zu der unbewußten Menschenerkenntnis, von der ich hier spreche.
Nun, so wie wir im Leben als Erwachsener dem Erwachsenen ge­genüberstehen und eigentlich die Menschenerkenntnis in solch unbe­wußter

.
Maar is het dan niet zo: wanneer de ene mens de ander ontmoet – ook wanneer je er geen weet van hebt – dat er sympathieën, antipathieën opstijgen; er indrukken ontstaan die ons zeggen dat die mens ons wel mag benaderen of hij mag dat niet, wij willen ver van hem blijven. – We kunnen ook andere indrukken krijgen. Na de eerste indruk kunnen we misschien zeggen: dat is een verstandig mens, dat is een minder begaafd mens. – Zo zou ik veel kunnen aangeven en alles zou laten zien dat er honderden indrukken bestaan die uit de diepte van de psyche naar boven willen, in het bewustzijn, die echter voor de onbevangenheid van het leven onderdrukt worden; dat we echter daarmee als zielenconstellatie ons richten op de andere mens en  wat hem betreft ons eigen leven naar deze indrukken leiden. Ook wat we empathie noemen, dat in de aard der zaak een van de belangrijkste impulsen voor alle moraliteit van de mens is, behoort ook tot de onbewuste kennis van de mens waarover ik hier spreek.
Nu, zoals we in het leven als volwassene t.o.v. de volwassene staan en de mensenkennis eigenlijk op zo’n onbewuste
.
blz. 11
.

Weise üben, daß wir sie nicht bemerken, sondern nach ihr handeln, so müssen wir in einer viel bewußteren Weise als Menschen-seele des Lehrers der Menschenseele des Kindes gegenüberstehen, um dieses heranzubilden, aber auch um in unserer eigenen Lehrerseele das erleben zu können, was erlebt werden muß, damit wir die rechte Stimmung, das rechte pädagogische Künstlertum, das richtige Mit­fühlen mit der Seele des Kindes haben können, die notwendig sind, um Erziehung und Unterricht in entsprechender Weise zu leisten. Wir werden unmittelbar darauf gewiesen, daß eigentlich das Wichtigste sich abspielt im Erziehen und Unterrichten zwischen der Lehrerseele und der Kindesseele. Und von dieser Menschenerkenntnis lassen Sie uns zunächst ausgehen, von jener Menschenerkenntnis, die nicht scharf konturiert ist, weil sie eigentlich nicht bezogen wird auf den einen Menschen, sondern weil sie schwebt, gewissermaßen sich vielfach hin-und herwebt zwischen dem, was im Unterrichte und in der Erziehung in der Lehrerseele vor sich geht, und dem, was in der Kindesseele vor sich geht.

.

manier praktiseren dat we het niet in de gaten hebben, maar er wel naar handelen, zo moeten we op een veel bewustere manier als de mensenziel van de leraar tegenover de mensenziel van het kind staan om deze te vormen, maar ook om in onze eigen lerarenziel te kunnen beleven wat we moeten beleven opdat we de juiste stemming, het juiste pedagogische kunstenaarschap, het juiste meebeleven met de ziel van het kind kunnen hebben die noodzakelijk zijn om opvoeding en onderwijs op een adequate manier te verrichten. We worden er meteen op gewezen dat eigenlijk het belangrijkste in opvoeding en onderwijs zich afspeelt tussen de ziel van de leraar en de ziel van het kind. Laten we eerst van mensenkennis uitgaan die niet scherp afgebakend is, omdat die eigenlijk niet betrokken kan worden op één mens, niet concreet is, in zekere zin nog al eens heen en weer gaat tussen wat in onderwijs en opvoeding plaats vindt in de psyche van de leerkracht en in de psyche van het kind.
.

Es ist unter Umständen schwierig zu fassen, was sich da in wirklich imponderabler Weise hinzieht von Lehrerseele zu Kindes-seele und umgekehrt. Denn dasjenige, was da strömt, es verändert sich im Grunde genommen in jedem Augenblicke, während wir unterrich­ten und erziehen. Man muß sich einen Blick dafür aneignen, einen See­lenblick, der das Flüchtige, Feine, das von Seele zu Seele spielt, erfaßt. Vielleicht kann man erst dann, wenn man dasjenige, was so zwischen den Menschen intim geistig spielt, zu erfassen in der Lage ist, den ein­zelnen Menschen für sich erfassen.
Wollen wir daher an einzelnen Beispielen heute einleitungsweise sehen, wie sich in bestimmten Fällen diese Strömungen gestalten. Da­bei muß allerdings eines berücksichtigt werden: Menschenerkenntnis, insbesondere dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüber, nur allzuoft wird sie so geübt, daß wir das Kind in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens haben, uns mit ihm beschäftigen, fragen nach seinen Entwickelungskräften, fragen, wie gerade in einem bestimmten Lebensalter die Kräfte wirken und so weiter, und was wir tun sollen, um diesen Entwickelungskräften in einem bestimmten Lebensalter in der richtigen Weise entgegenzukommen. Aber Menschenerkenntnis,
.

Onder bepaalde omstandigheden is het moeilijk grip te krijgen op wat zich daadwerkelijk op een onzichtbare manier van de ziel van de leerkracht naar de ziel van het kind gaat en omgekeerd. Want wat daar stroomt, verandert uiteindelijk op ieder ogenblik wanneer we opvoedend en onderwijzend bezig zijn. Je moet er een bepaalde blik voor ontwikkelen, een kijken met de ziel, om dat ijle, fijnzinnige dat van ziel tot ziel zich afspeelt, te vatten. Misschien kun je pas dan, wanneer je in staat bent te bevartten wat zich zo intiem geestelijk tussen mensen afspeelt, de individuele mens begrijpen.
Laten we vandaag eens met een paar losse voorbeelden als een soort inleiding, kijken hoe in bepaalde gevallen dit stromen tot stand komt. Daarbij moet in ieder geval één ding in ogenschouw worden genomen: menskunde, in het bijzonder die van de wordende mens, het kind; die wordt al te vaak zo beoefend, dat wij het kind op een bepaald tijdstip in zijn leven bij ons hebben, ons met hem bezig houden, naar zijn ontwikkelingskrachten vragen, vragen hoe die krachten op een bepaalde leeftijd werken enz en wat we moeten doen om deze ontwikkelingskrachten op een bepaalde leeftijd op de juiste wijze tegemoet te treden. Maar menskunde

.
blz. 12
.

wie sie hier gemeint ist, geht nicht nur auf diese einzelnen Erlebnis-augenblicke; solche Menschenerkenntnis geht auf das ganze Erden-leben des Menschen. Das ist nicht so bequem, als einen engbegrenzten Zeitraum im Menschenleben zu beobachten. Aber für den Erziehenden und Unterrichtenden ist es notwendig, das ganze menschliche Erden-leben ins Auge zu fassen; denn was wir im achten oder neunten Le­bensjahre im Kinde veranlagen, hat seine Wirkungen im fünfundvier­zigsten, fünfzigsten Lebensjahre des erwachsenen Menschen, wie wir es noch besprechen werden. Und was ich als Lehrer in dem volks-schulpflichtigen Alter an dem Kinde tue, das zieht sich tief hinein in die physische, in die psychische, in die spirituelle Menschennatur. Das west und webt gewissermaßen oft jahrzehntelang unter der Ober­fläche, tritt in merkwürdiger Weise nach Jahrzehnten, manchmal am Lebensende des Menschen, zutage, während es als Keim am Lebens-anfange in ihn versetzt worden ist. In der richtigen Weise kann man auf das kindliche Alter nur wirken, wenn man nicht nur dieses kind­liche Alter, sondern wenn man das ganze menschliche Leben in wah­rer Menschenerkenntnis vor Augen hat.
.

zoals die hier bedoeld wordt, houdt zich niet alleen bezig met deze op zich staande belevingsmomenten; deze menskunde richt zich op het hele aardeleven van de mens. Dat is niet zo makkelijk als een afgebakende tijd in een mensenleven te bekijken. Maar voor de opvoeder en de onderwijsgevende is het noodzakelijk het hele menselijke aardeleven op het oog te hebben; want wat we in het achtste of negende levensjaar bij een kind aanleggen, werkt door tot in het vijfenveertigste, vijftigste levensjaar van de volwassen mens, zoals we nog zullen bespreken. En wat ik als leerkracht in de basisschoolleeftijd met het kind doe, dat gaat diep in de lichamelijke, psychische en spirituele natuur van de mens naar binnen. Dat zit en leeft in zekere zin dikwijls jarenlang onder de oppervlakte, komt dan op een merkwaardige manier na tientallen jaren, soms op het eind van het leven, aan het licht, omdat het als een kiem aan het begin van het leven in hem gelegd is. In de juiste richting kun je op de leeftijd van het kind alleen goed werken, wanneer je niet alleen deze kinderleeftijd, maar ook wanneer je het hele menselijke leven met ware menskunde voor ogen hebt.
.

Solche Menschenerkenntnis habe ich im Auge, wenn ich jetzt an einzelnen Beispielen zeigen möchte — heute nur andeutungsweise, die Dinge werden genauer besprochen werden , wie Lehrerseele auf Km­desseele in intimer Art wirken kann. Wir verstehen das zu tun, was wir in der Unterweisung, in der intellektuellen Unterweisung, in der Anleitung zu Willensimpulsen tun sollen, wenn wir erst wissen: Was wirkt denn da zwischen Lehrer und Kind, einfach dadurch, daß Leh­rer und Kind da sind, ein jedes mit einer bestimmten Natur, mit einem bestimmten Temperamente, mit einem bestimmten Charakter, mit ei­ner bestimmten Bildungsstufe, mit einer ganz bestimmten physischen und seelischen Konstitution? — Bevor wir irgendwie beginnen zu leh­ren, zu erziehen, sind wir und das Kind da. Da ist schon Wirkung zwischen beiden da. Wie der Lehrer ist gegenüber dem Kinde, das ist die erste bedeutungsvolle Frage.
Damit wir nicht im allgemein Abstrakten herumtappen, son­dern Bestimmtes ins Auge fassen, gehen wir aus von einem bestimm­ten Charakteristikon in der Menschennatur, von dem Temperamente.
.

Een dergelijke menskunde heb ik op het oog, wanneer ik nu met een paar voorbeelden zou willen laten zien – vandaag alleen aanstippend, de zaken worden nog precieser besproken -, hoe de ziel van de leerkracht op de ziel van het kind op een tere manier kan werken. We begrijpen wat we moeten doen, wat we in het onderwijzen, in de intellectuele onderwijzing, in het aansporen van de wil, moeten doen, wanneer we weten: wat werkt daar dan tussen leraar en kind, simpel daardoor dat leraar en kind er gewoon zijn, ieder met een bepaalde aard, met een bepaald temperament, met een bepaald karakter, met een bepaald niveau van ontwikkeling, met een zeer bepaalde lichamelijke en psychische constituie? – Voor we wat dan ook beginnen aan te leren, zijn wìj er, en het kind. Tussen die twee is er iets werkzaam. Hoe de leraar voor het kind is, dat is de eerste betekenisvolle vraag.
Om niet algemeen abstract in het rond te tasten, maar iets bepaalds onder ogen te willen zien, gaan wij uit van een bepaalde karaktertrek van de mens, van zijn temperament.

blz. 13
.

Fassen wir ins Auge zunächst nicht das Kindestemperament, in dem wir ja keine Wahl haben — wir müssen jeden Menschen jedes Tem­peramentes erziehen, und von diesem Kindestemperamente kann spä­ter gesprochen werden —, sondern fassen wir zunächst einmal, um un­sere Aufgabe zu umgrenzen, das Lehrertemperament ins Auge. Mit einem ganz Destimmten Temperamente, einem cholerischen, phlegma­tischen, sanguinischen oder melancholischen Temperamente betritt der Lehrer die Schule, stellt sich der Lehrer dem Kinde gegenüber. Die Frage, was sollen wir als Erziehende tun zur Bändigung, zur Selbst-erziehung vielleicht gegenüber unserem eigenen Temperamente, sie kann ja erst beantwortet werden, wenn wir die Grundfrage ins Auge fassen können: Was tut das Temperament des Lehrers an dem Kinde, einfach dadurch, daß es da ist?
Gehen wir aus von dem cholerischen Temperamente. Das chole­rische Temperament des Lehrers, es kann sich darin äußern, daß der Lehrer diesem Temperament die Zügel schießen läßt, daß er sich die­sem cholerischen Temperamente hingibt. Wie er sich zu beherrschen hat, werden wir später sehen, aber nehmen wir zunächst an, dieses cholerische Temperament ist einfach da.
.

Laten we nu eerst niet eens kijken naar het temperament van het kind, we hebben geen keus – we moeten ieder mens met zijn temperament opvoeden en over het temperament van het kind kunnen we het later hebben -, maar laten we eerst eens kijken, om onze opgave wat te beperken, naar het temperament van de leraar. Met een heel bepaald temperament, cholerisch, flegmatisch, sanguinisch of melancholisch komt de leraar de school binnen en staat hij voor de kinderen. De vraag, wat we moeten doen om ons te beheersen, onszelf misschien wel op te voeden wat het temperament betreft, kan pas beantwoord worden, wanneer we de basisvraag onder ogen kunnen zien: Wat doet het temperament van de leraar met dat van het kind, gewoon omdat het er is?
Laten we eens uitgaan van een cholerisch temperament. Het cholerische temperament van de leraar kan zich daarin uiten dat deze leraar zich met zijn temperament laat gaan. Hoe hij zich moet beheersen, zullen we later zien, maar laten we aannemen, dit temperament is er gewoon.
.

In heftigen, vehementen Le­bensäußerungen gibt es sich kund. Vielleicht drängt es den Lehrer, während er erzieht, während er unterrichtet, zu Handlungen oder zur Behandlung des Kindes überzugehen, die er eben aus seinem chole­rischen Temperamente heraus tut und später bereut. Vielleicht macht er allerlei in der Umgebung des Kindes, was das Kind — wir werden sehen, wie zart die Seele des Kindes wirkt — in Schreck versetzt; der Schreck kann bloß kurz vorübergehend sein, aber sich doch fortpflan­zen bis in die physische Organisation des Kindes hinein. Ein choleri­scher Lehrer kann auch in dem Kinde bewirken, daß es unter fort­währenden Angstgefühlen schon an den Lehrer herankommt, oder aber es kann das Kind ganz unbewußt, unterbewußt sich bedrückt fühlen. Kurz, es ist eine ganz bestimmte Wirkung des cholerischen Temperamentes in feiner, intimer, zarter Art auf das Kind ins Auge zu fassen.
Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich
.

In hevige, heftige uitingen doet het van zich horen. Misschien dwingt het de leraar terwijl hij opvoedt, terwijl hij lesgeeft tot handelingen of tot een behandeling van een kind dat hij gewoon vanuit zijn temperament doet en waarvan hij later spijt heeft. Misschien doet hij van alles in de omgeving van het kind, waarvan het kind – we zullen zien hoe teer de ziel van een kind werkt – schrikt; de schrik kan slechts kort duren, maar toch verder gaan tot in de fysieke organisatie van het kind. Een cholerische leraar kan ook in het kind veroorzaken dat het met voortdurende angstgevoelens bij de leraar komt of het kind kan zich geheel onbewust, onderbewust bedrukt voelen. Kortom, je moet een heel bepaalde werking van het cholerische temperament op het kind op een fijne, intieme, fijngevoelige manier  onder ogen zien. Laten we een kind nemen dat nog in de kwetsbare leeftijd is, op een leeftijd die vóór de basisschoollleftijd ligt. Dan is het kind eigenlijk

blz. 14

noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men­schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwickelung des Menschen bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen — wir beachten das nur gewöhnlich nicht genügend — das Kind fast ganz Sin­nesorgan ist. Fassen wir ein Sinnesorgan ins Auge, nehmen wir das Auge selber. Äußere Eindrücke, Farbeneindrücke kommen an das Auge heran. Dieses Auge ist in einer intimen Art daraufhin organi­siert, die Farbeneindrücke mit sich zu vereinigen. Ohne daß der Mensch darauf einen Einfluß hat, wird sogleich dasjenige, was als äußerer Reiz wirkt, umgewandelt in etwas Willensartiges, was erst von der Seele, wie wir sagen, erlebt werden kann. Aber so seelisch auf Grundlage der Sinneswahrnehmung ist das ganze Leben des Kindes vor dem Zahn-wechsel. Es sieht alles innere Erleben einem seelischen Wahrnehmen ähnlich. Namentlich das, was von den Eindrücken der Menschen der Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung des

.
nog helemaal een wezen dat een eenheid is. De drie wezensdelen van de mens, lichaam, ziel en geest, worden pas in het latere leven zelfstandiger. Tussen geboorte en tandenwisseling die een zeer belangrijk levenspunt in de ontwikkeling van de mens betekent, ligt de leeftijdsfase van het kind, waarin zo gezegd – we letten daar gewoonlijk niet genoeg op – het kind bijna helemaal zintuig is. Laten we eens naar een zintuig kijken, nemen we het oog zelf. Indrukken van buiten, kleurindrukken heeft het oog. Het oog is er op fijnzinnige manier voor gebouwd kleurindrukken in zich op te nemen. Zonder dat de mens er invloed op kan uitoefenen, wordt meteen, wat als een prikkel van buitenaf werkt, omgezet in iets van de wil, dat dan door de ziel, zoals wij zeggen, kan worden beleefd. Maar zo is op basis van de zintuigwaarneming het leven van het kind voor de tandenwisseling: ziel. Alles wat het innerlijk beleeft, lijkt op een waarnemen met de ziel. Met name wat door de indrukken van de mensen uit zijn omgeving komt, of we ons langzaam bewegen in de omgeving van

.
Kindes, und dadurch die Lässigkeit unseres Geistig-Seelischen of­fenbaren, ob wir uns stürmisch bewegen in der Umgebung des Kin­des und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offen­baren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensität aufgenommen, mit der sonst die Eindrücke, die auf das Sinnesorgan wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden. Das Kind ist im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der Zunge. Das Kind fühlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen großen Teil des Körpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichtein­wirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhyth­men, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den ganzen Leib hindurch, und ohne daß Überlegung dazwischentritt, kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen beim Kinde zutage. Ich erörtere das zunächst nur einleitungsweise, um das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie
.

een kind en daarmee de gelatenheid van ons geest-zieleleven laten zien, of we drukke bewegingen maken in de ogmeving van een kind en daarmee de energie van ons geest-zieleleven laten zien, dat wordt door het kind bijna met dezelfde intentie opgenomen als waarmee anders de indrukken die op de zintuigorganen werken door dit zintuigorgaan worden opgenomen. Het kind is helemaal zintuig. Je kan ook zeggen: wanneer we volwassen zijn, hebben we smaak in onze mond, op het verhemelte, op de tong. Het kind ervaart de smaak veel verder naar binnen in zijn organisme, het smaakzintuig wordt a.h.w. uitgebreid over een groot deel van zijn lichaam. Net zo de andere zintuigen. De lichtindrukken verbinden zich in het kind diep met het ademritme, komen in de bloedsomloop terecht. Wat een volwassene gelokaliseerd in het oog beleeft, beleeft het kind met heel zijn lichaam en zonder dat daar gedachten tussen zitten komen de wilsimpulsen meteen als reflexbewegingen bij het kind tevoorschijn. Ik zeg dit nu als een soort inleiding, om het thema aan te snijden. Zo werkt het hele lichaam van het kind als
.
blz. 15
.

ein Sinnesorgan reflexartig gegenüber dem, was in der Umgebung vorgeht.
Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie­dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirku­lations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff­wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahn­wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Ein­heit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort. Und wenn nun ein cholerischer Lehrer, der seinem cholerischen Temperamente die Zügel schießen läßt, in der Umgebung des Kindes sich befindet, zu­nächst einfach da ist neben dem Kinde und sich gehen läßt, dann gehen die Ausbrüche des cholerischen Temperamentes — dasjenige, was un­ter dem Einflusse des
.

een zintuigorgaan  reflexmatig t.o.v  wat er in zijn omgeving gebeurt.
Daardoor echter zijn geest, ziel, lichaam in het kind nog niet geleed, nog niet gedifferentieerd, nog een eenheid, het werkt nog door elkaar heen.
Het geestelijke, het psychische werkt in het lichaam waarbij deze de circulatie- en voedingsprocessen direct beïnvloeden. Och, hoe dicht staat bij het kind zijn ziel met zijn gewaarwordingen niet bij het hele stofwisselingssysteem, hoe die samengaan! Pas later, met de tandenwisseling, maakt het psychische zich losser van de stofwisseling. Iedere prikkeling in de psyche gaat bij het kind over op de circulatie, op de ademhaling, op de stofwisseling. Lichaam, ziel, geest zijn nog een. Daarom dringt iedere opwinding die uit de omgeving komt, verder door in het lichaam van het kind. En wanneer er nu een cholerische leerkracht die zich met zijn cholerisch temperament ongebreideld laat gaan, zich in de omgeving van een kind bevindt, gewoon er is, dan gaan die uitvallen van het cholerisch temperament – wat de leraar onder invloed van zijn temperament doet,
.

Temperamentes des Lehrers getan wird, wenn er nicht solche Selbsterziehung übt, wie wir sie noch besprechen werden —über in die Seele des Kindes, setzen sich fort in das Körperliche hin­ein. Da liegt das Eigentümliche vor, daß es in die Untergründe des Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib hineinversetzt wird, später zum Vorschein kommt. So wie der Same, der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Frühling in der Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des chole­rischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen läßt, in den Stoff­wechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des alt ge­wordenen Menschen zutage treten. Prüft man nur recht, warum uns dieser oder jener Mensch in seinem vierzigsten, fünfzigsten Jahre als Rheumatiker entgegentritt, als ein Mensch, der an allen möglichen Stoffwechselkrankheiten leidet, an schlechter Verdauung, prüft man, warum dieser Mensch so ist, wie er ist, warum er frühzeitig Gicht bekommt, dann bekommt man zur Antwort: Vieles von dem haben
.

blz. 16

wanneer hij niet die zelfbeheersing uitoefent die we nog zullen bespreken – over op de ziel van het kind, planten zich voort tot in het fysieke. Dat is het merkwaardige dat het terecht komt in de diepere lagen van het bestaan en wat in het zich ontwikkelende lichaam van de mens terecht komt, komt later tevoorschijn. Als het zaad dat in de herfst in de aarde wordt geplant, in de lente in de plant tevoorschijn komt, net zo komt wat in het kind op z’n achtste, negende jaar terecht komt, in z’n vijfenveertigste, vijftigste jaar weer naar boven en we zien de gevolgen van het cholerische temperament van de leraar die zich laat gaan, in de stofwisselingsziekten, niet alleen bij de volwassene, maar ook bij de mens op leeftijd, aan het licht komen. Onderzoek je goed, waarom we deze of gene mens op zijn veertigste, vijftigste jaar tegenkomen, aan reumatiek lijdend, als mens die aan allerlei stofwisselingsziekten lijdt, aan een slechte vertering, onderzoek je waarom dit mens zo is, zoals hij is, waarom hij zo vroeg jicht heeft, dan krijg je als antwoord: veel ervan

.

wir zuzuschreiben dem einfach in die Zügel schießenden cholerischen Temperamente eines Lehrers, der dem Kinde im Kindesalter gegen­überstand.
Wenn man so das ganze Menschenleben ins Auge faßt, nicht bloß, wie es bequemer ist, nur das kindliche Alter, um pädagogische Grund­sätze, pädagogische Impulse zu bekommen, dann wird man sich erst klar darüber, welche zentrale Bedeutung im ganzen Menschenleben Unterrichts- und Erziehungswesen eigentlich haben, wie oft Glück und Unglück nach dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen mit Un­terricht und Erziehung zusammenhängen. Wenn man sieht, wie der Arzt beim altgewordenen Menschen, ohne daß er es weiß, die Er­ziehungsfehler korrigieren muß und es oftmals nicht mehr kann, weil sie zu gründlich in das Menschenwesen hineingegangen sind, wenn man sieht, daß das, was seelisch an das Kind herantritt, sich umwan­delt zu physischen Wirkungen, wenn man dieses Ineinanderspielen von Physischem und Psychischem durchschaut, dann bekommt man erst die rechte Achtung, die richtige Schätzung für dasjenige, was Me­thodik des Lehrens, was

.

moeten we toeschrijven simpelweg aan de cholerische leraar die de teugels liet vieren, toen hij met een kind op jonge leeftijd te maken had.
Wanneer je het hele mensenleven in het oog vat, niet alleen wat makkelijker is, alleen de kinderleeftijd, om pedagogische basisregels, pedagogische impulsen te verkrijgen, dan wordt het voor het eerst duidelijk wat voor een centrale betekenis in het hele mensenleven onderwijs en opvoeding eigenlijk hebben, hoe dikwijls geluk of ongeluk wat betreft het geestelijke, psychische en lichamelijke met onderwijs en opvoeding samenhangen. Wanneer je ziet hoe de dokter bij de op leeftijd gekomen mens, zonder dat hij het weet, opvoedingsfouten moet corrigeren en dat vaak niet meer kan, omdat ze te stevig in het mensenwezen verankerd liggen; wanneer je ziet dat wat een kind gevoelsmatig meebeleeft, zich verandert [voorgestelde vertaling: omgezet wordt in fysieke gevolgen] met fysieke gevolgen; wanneer je dit in elkaar overgaan van het lichamelijke en het psychische doorziet, krijg je pas het echte respect, schat je naar de juiste waarde wat de methodiek van het leren, wat de existentiële

.

die Lebensbedingungen der Erziehung eigent­lich sein sollen, sein sollen einfach nach dem Wesen der Menschennatur selber.
Betrachten wir einen phlegmatischen Lehrer, der wieder sich ge­hen läßt und nicht durch Selbsterkenntnis, durch Selbsterziehung das phlegmatische Temperament in die Hand nimmt. Es wird bei dem Phlegmatiker, der dem Kinde gegenübertritt, so sein, daß, man möchte sagen, der inneren Regsamkeit des Kindes kein Genüge geschieht. Die inneren Impulse wollen heraus, sie strömen auch heraus, das Kind will sich betätigen. Der Lehrer ist ein Phlegmatiker, er läßt sich ge­hen. Er fängt dasjenige nicht auf, was aus dem Kinde herausströmt. Es begegnet das, was aus dem Kinde herauswill, nicht äußeren Ein­drücken und Einflüssen. Es ist, wie wenn man in verdünnter Luft atmen soll, wenn ich einen physischen Vergleich gebrauchen soll. Die Seele des Kindes fühlt seelisch Atemnot, wenn der Lehrer phlegma-tisch ist. Und wenn wir nachschauen im Leben, warum gewisse Men­schen an Nervosität, an Neurasthenie und dergleichen leiden, dann finden wir wiederum, wenn wir zurückgehen in dem menschlichen

voorwaarden voor het opvoeden eigenlijk moeten zijn, eenvoudig volgens de natuur van de mens zelf.
Laten we eens naar een flegmatische leerkracht kijken die zich ook weer laat gaan en niet door zelfkennis, door zelfopvoeding zijn flegmatische temperament ter hand neemt. Bij een flegmaticus die met een kind omgaat, zal het zo zijn dat, je zou willen zeggen, wat er van binnen bij een kind leeft, niet aan zijn trekken komt. De innerlijke impulsen willen naar buiten, ze komen ook naar buiten, het kind wil bezig zijn. De leerkracht is flegmatisch, hij geeft eraan toe. Hij ziet niet wat er uit het kind naar buiten komt. Wat er vanuit het kind naar buiten wil, komt niet in aanraking met indrukken en invloeden van buiten. Het is alsof je in verdunde lucht adem moet halen, wanneer ik een fysieke vergelijking zou moeten maken. De ziel van het kind heeft op psychisch niveau ademnood, wanneer de leerkracht flegmatisch is. En wanneer we in het leven onderzoeken waarom bepaalde mensen aan nervositeit, aan neurasthenie en dergelijke lijden, vind je ook weer, wanneer je in de menselijke

.
blz. 17

.
Lebenslauf bis zum kindlichen Lebensalter, wie das nicht der Selbst-erziehung unterworfene Phlegma eines Lehrers, der Wichtiges hätte tun sollen an dem Kinde, solchen Krankheitsneigungen zugrunde liegt. Ganze Kulturerscheinungen krankhafter Art werden so erklärlich. Warum ist denn Nervosität, Neurasthenie so ungeheuer verbreitet in der neueren Zeit? Sie werden sagen: Da müßte man ja glauben, daß die gesamte Lehrerschaft in der Zeit, in der die Menschen, die heute nervös, neurasthenisch sind, erzogen worden sind, aus Phlegmatikern bestanden hat! — Ich aber sage Ihnen, sie hat aus Phlegmatikern be­standen, nicht in dem gewöhnlichen Sinne des Wortes, aber in einem viel wahreren Sinne des Wortes. Denn es kommt in einem bestimmten Zeitalter des neunzehnten Jahrhunderts die materialistische Weltauf­fassung herauf. Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgültigkeit ent­wickeln bei dem Erziehenden gegenüber den eigentlichen intimeren Seelenregungen des zu erziehenden Menschen. Derjenige, der diese Kulturerscheinungen einer neueren Zeit unbefangen beobachten konnte, der konnte finden, wenn sonst auch einer ein solcher Phleg­matiker war, daß der etwa sagte, weil er den abstrakten Grundsatz hatte, seine Schüler dürften nicht vor Zorn die Tintenfässer umwer­fen:
.

levensloop teruggaat tot in de kinderjaren, hoe het flegma van de leerkracht dat niet door zelfopvoeding werd beteugeld, dat met het kind belangrijke dingen had moeten doen, aan dergelijke ziekteneigingen ten grondslag ligt. Hele cultuurverschijnselen met een ziekelijk karakter worden op deze manier verklaarbaar. Waarom komt toch nervositeit, neurasthenie de laatste tijd zo veel voor? U zal zeggen: je zou bijna geloven dat alle leraren in de tijd waarin de mensen die tegenwoordig zenuwachtig, neurastheen zijn opgevoed werden, uit flegmatici heeft bestaan! – Maar ik zeg u: die bestond uit flegmatici, niet in de gewone zin van het woord, maar in een veel diepere betekenis van het woord. Want op een bepaalde tijd kwam in de negentiende eeuw de materialistische wereldbeschouwing op. De materialistische wereldbeschouwing heeft interessen die wegvoeren van de mens; die een ongelooflijke onverschilligheid ontwikkelen bij de opvoeder t.o.v. de eigenlijke fijnzinnige zieleroerselen van de op te voeden mens. Degene die deze cultuurverschijnselen van een nieuwe tijd onbevangen kan waarnemen, zelfs wanneer er ook zo’n flegmaticus zou zijn, die zoiets zou zeggen als, omdat hij de abstracte grondregel huldigt dat zijn leerlingen niet uit woede de inktpotjes mogen omgooien: zoiets mag je niet doen, je mag niet uit ergernis een inktpotje omgooien. Kerel, dan zou ik je meteen een inktpotje voor je hoofd gooien! –
Je moet dus niet meteen denken, dat al dit soort choleriek in de tijd die ik bedoel, uit den boze zou zijn geweest of dat je ook geen sanguinici had kunnen leren kennen en melancholici: ten opzichte van de eigenlijke opvoedingsopdracht waren ze toch flegmatisch. Met de materialistische wereldbeschouwing bereikte je de mens niet, het minst de wordende mens en zo kon je flegmaticus zijn, hoewel men in het leven daarnaast ook cholericus of melancholicus was. Er is een flegma gekomen in heel het opvoeden op een bepaalde tijd van de materialistische ontwikkeling. En uit dit flegma is veel van wat in ons cultuurleven als nervositeit, als neurasthenie optreedt zich gaan ontwikkelen als heel die desorganisatie van het zenuwsysteem. Over de details

blz. 18
.

wird noch zu sprechen sein. Aber so sehen wir das phleg­matische Temperament des Lehrers, einfach dadurch, daß der phleg­matische Lehrer da ist neben dem Kinde, in der Nervendesorganisa­tion zutage treten.
Wenn sich der Lehrer dem melancholischen Temperamente hingibt, wenn er durch seine Melancholie zuviel mit sich selbst beschäftigt ist, so daß, man möchte sagen, der Faden des Geistig-Seelischen des Kindes fortwährend abzureißen droht, der Faden des Empfindungs­lebens sich erkältet, dann wirkt der melancholische Lehrer neben dem Kinde eigentlich so, daß das Kind seine Seelenregungen in sich ver­birgt und statt sie nach außen auszuleben, in sich hineinsenkt. Dadurch wird das Sichgehenlassen des melancholischen Temperamentes des Leh­rers für das spätere Lebensalter eines Kindes, dem der melancholische Lehrer gegenübersteht, so, daß Atmung und Blutzirkulation unregel­mäßig werden. Derjenige, der nun weder als Lehrer bloß den kind­lichen Zeitraum für die Pädagogik ins Auge faßt, noch als Arzt, wenn der Mensch eine bestimmte Krankheit hat, bloß das Lebensalter, das ihm nun entgegentritt, sondern im Zusammenhang das ganze mensch­liche Leben betrachten kann, der wird mancher Herzkrankheit Ur­sprung, die
.

zullen we het nog hebben. Maar zo zien we het flegmatische temperament van de leerkracht, simpelweg doordat de flegmatische leraar bij het kind is, in de zenuworganisatie tevoorschijn komen.
Wanneer de leraar zich overgeeft aan zijn melancholische temperament, wanneer hij met zijn melancholische temperament teveel met zichzelf bezig is, zodat, je zou willen zeggen, de verbinding met geest en ziel van het kind voortdurend verbroken dreigt te worden; de verbinding met het gevoelsleven verkilt, dan is de invloed van de melancholische leraar op het kind eigenlijk zo, dat het kind zijn gevoelsbelevingen voor zich houdt en in plaats van deze te kunnen uiten, in zichzelf laat verzinken. Daardoor wordt het zich laten gaan door de leraar met het melancholische temperament voor het latere leven van een kind, dat een melancholische leraar tegenover zich had staan zo, dat adem en bloedsomloop onregelmatig worden. Degene die nu als leraar niet alleen de kinderperiode voor de pedagogiek in ogenschouw neemt, of als arts, wanneer de mens een bepaalde ziekte heeft, niet alleen die leeftijd bekijkt waarmee hij nu te maken krijgt, maar samenhangend het hele mensenleven kan overzien, zal de oorsprong

im vierzigsten, fünfundvierzigsten Lebensjahr auftritt, zu suchen haben in der ganzen Stimmung, die durch das sichgehenlasseiide melancholische Temperament des Lehrers in der einzelnen Erziehung, im Unterrichte hervorgebracht wird. Wir sehen daraus, wie die Be­obachtung der Imponderabilien im Geistig-Seelischen, die da spielen zwischen Lehrerseele und Kinderseele, einfach die Frage auf die Lip­pen drängen muß: Wie muß zum Beispiel den Temperamenten gegen­über der Lehrer, der Erzieher Selbsterziehung üben? — Wir ahnen schon, daß es nicht so sein kann, daß einfach der Lehrende, der Erzie­hende sagt: Das Temperament ist angeboren, ich bleibe dabei. — Er­stens ist das nicht wahr, und zweitens, wenn es wahr wäre, wäre das Menschengeschlecht längst an den Erziehungsfehlern ausgestorben.
Betrachten wir noch den Sanguiniker, der als Lehrer seinem san­guinischen Temperamente die Zügel schießen läßt. Er ist empfänglich für alle möglichen Eindrücke. Wenn irgendein Schüler einen Klecks macht, so wendet er sich hin — er wird nicht heftig —, er wendet den

van vele hartkwalen die in het veertigste, vijfenveertigste levensjaar optreden, moeten zoeken in heel die sfeer die door de melancholische leraar die zich laat gaan in het individuele opvoeden en lesgeven teweeg gebracht wordt. We kunnen daaraan zien hoe door het waarnemen van het imponderabele in de geest en in de ziel dat er bestaat tussen de ziel van de leraar en de ziel van het kind, eenvoudigweg de vraag zich wel op moet dringen: hoe moet bijvoorbeeld, wat zijn temperament betreft, de leraar zichzelf opvoeden? – We voelen al wel aan, dat het niet zo kan zijn dat de leerkracht, de opvoeder eenvoudigweg zegt: het temperament is aangeboren, dat heb ik gewoon. -Ten eerste is dat niet waar en ten tweede, als het waar zou zijn, dan was het mensengeslacht allang aan de opvoedingsfouten ten onder gegaan.
Laten we nog naar de sanguinicus kijken, die als leraar zijn sanguinisch temperament de vrije teugel laat. Hij staat open voor alle mogelijke indrukken. Wanneer een of andere leerling een vlek maakt, gaat hij erop af – hij wordt niet boos – hij laat het weer los.

.
blz. 19

Blick hin. Wenn irgendein Schüler seinem Nachbar etwas ins Ohr flüstert, wendet er den Blick hin. Er ist ein Sanguiniker, die Eindrücke kommen rasch an ihn heran und machen keinen tiefen Eindruck. Er läßt irgendeine Schülerin herauskommen, fragt nur ganz kurz etwas, sie interessiert ihn nicht lange, er schickt sie gleich wieder hinein. Der Lehrer ist eben Sanguiniker. Wenn man wieder dieselben Methoden anwendet, die das ganze Menschenleben betrachten, wird man bei manchem, der an einem Mangel an Vitalität, an einem Mangel an Lebensfreude leidet — das ist ja eine krankhafte Anlage manches Men­schen —, diesen Mangel als auf seine Ursache zurückzuführen haben auf die Wirkung des sanguinischen Temperamentes des Lehrers, dem dieser die Zügel schießen läßt. Das sanguinische Temperament des Lehrers ohne Selbsterziehung bewirkt eine Unterdrückung der Vi­talität, eine Unterdrückung von Lebensfreude, von kraftvollem Wil­len, der aus der Individualität auf quillt.

Wanneer een bepaalde leerling bij zijn buurman iets in het oor fluistert, ziet hij dat. Hij is sanguinicus, indrukken komen snel en maken geen diepe indruk op hem. Hij laat een leerlinge bij zich komen, vraagt heel even iets, hij heeft niet zo’n grote belangstelling voor haar, en stuurt haar weer weg. De leraar is sanguinicus. Wanneer je opnieuw de methoden gebruikt waarmee je het hele mensenleven bekijkt, zul je bij velen een gebrek aan vitaliteit, een gebrek aan levensvreugd opmerken – dat is echter een ziekelijke aanleg van veel mensen -, je zal dit gebrek als oorzaak terug moeten brengen naar de invloed van het sanguinische temperament van de leraar die dit de vrije teugel laat. Het sanguinische temperament van de leraar zonder zelfopvoeding veroorzaakt een onderdrukking van de vitaliteit, een onderdrukking van de levensvreugd, van daadwerkelijk willen dat uit de individualiteit opborrelt.

Wenn man diese Zusammenhänge ins Auge faßt, die eine wirk­liche Geisteswissenschaft gibt, welche auf wahre Menschenerkenntnis ausgeht, dann wird man sehen, wie umfassend im Anschauen der Menschennatur und Menschenwesenheit wirkliche Erziehungskunst, wirkliches Unterrichtswesen sein muß, wie kleinlich sich daneben aus­nimmt, was oftmals nur auf das Allernächste sieht, was man gerade bequem beobachten kann. So geht es nicht, und eine Grundforderung unserer Gegenwartskultur, die ja Schäden genug an die Oberfläche des Menschendaseins gebracht hat, ist diese: Wie kommt man aus ein­zelnen Beobachtungen, die man mit dem Experimente oder auch mit den Statistiken macht, oder was all die schönen Dinge sind, wie kommt man aus diesen bequemen einzelnen Beobachtungen, die heüte fast allein der Pädagogik und Didaktik zugrunde gelegt werden, zu einer Pädagogik und Didaktik, die gleichmäßig berücksichtigt das ganze menschliche Erleben und das Ewige im Menschen, das sich durch das menschliche Erleben nur hindurchleuchtend offenbart? Und im Zusammenhang mit solchen Fragen tut sich noch etwas viel tieferes auf.
Ich habe versucht, einleitungsweise darauf hinzuweisen, was zwi­schen Lehrer und Schüler, Erzieher und Kind einfach dadurch spielt,
.

Wanneer naar je naar de samenhang kijkt die een echte geesteswetenschap geeft die van echte menskunde uitgaat, zul je zien, hoe omvattend in de blik op de natuur van de mens en het wezen van de mens, reële opvoedkunst, echt onderwijs moet zijn en hoe klein zich daarnaast voordoet wat alleen maar ziet wat het meest dichtbij staat, wat makkelijk waargenomen kan worden. Zo gaat het niet en een basiseis van onze huidige cultuur die al genoeg nadelige gevolgen aan de oppervlakte van het bestaan van de mens gebracht heeft, is deze: Hoe kom je vanuit de losse waarnemingen die je met experimenten of ook wel met statistieken doet, of met wat voor moois ook, hoe kom je uit deze makkelijke losse waarnemingen die tegenwoordig bijna uitsluitend aan pedagogiek en didactiek ten grondslag gelegd worden, tot een pedagogiek en didactiek die evenwichtig het hele mensenleven en het eeuwige in de mens dat zich slechts door het menselijk beleven heen schijnend, openbaart serieus neemt?
In samenhangen met dergelijke vragen komt iets aan de orde. wat nog veel dieper ligt.
Ik heb geprobeerd, inleidend, erop te wijzen wat zich tussen leerkracht en leerling, opvoeder en kind zich simpelweg afspeelt

blz.20

daß beide da sind, wenn noch gar nicht berücksichtigt wird irgend etwas, was wir aus dem Bewußtsein heraus tun, nur dadurch, daß wir da sind. Gerade an den verschiedenen Temperamenten zeigt sich das.
Nun wird man sagen: Man muß auch anfangen zu erziehen. — Und da ist man halt der Anschauung, daß derjenige jemandem etwas bei­bringen kann, der das Beizubringende gelernt hat. Habe ich selber etwas gelernt, so bin ich sozusagen berechtigt, das einem anderen bei­zubringen. Und oftmals sieht man gar nicht, wie jene durch Selbster­ziehung des Lehrers oder auch durch Seminarerziehung, wie wir sehen werden, hervorgebrachte innere Haltung in bezug auf Temperament, Charakter und so weiter im Hintergrunde desjenigen steht, was sich der Lehrer für Unterricht und Erziehung aneignen kann durch sein eigenes Lernen, durch das, was er aufnehmen kann. Aber auch da führt Menschenerkenntnis eben tiefer in das Menschenwesen hinein. Lassen Sie deshalb die Frage an uns herantreten: Wie ist es denn mit dem Heranbringen von etwas, was ich gelernt habe, an einen anderen, an ein Kind, das noch nicht gelernt hat? Genügt es, das dem Kinde in der Art beizubringen, in der man das Beizubringende selber auf genom­men hat? — Es genügt nicht. Ich sage eine empirische Tatsache, die sich nur ergibt, wenn man den Menschen wirklich nach Leib, Seele und Geist durch das ganze Leben hindurch beobachtet.

doordat ze er allebei zijn; wanneer er nog helemaal geen rekening wordt gehouden met iets wat we bewuster doen, nee, alleen doordat we er zijn.
Juist aan de verschillende temperamenten kun je dat zien.
Nu zal men zeggen: je moet ook beginnen met opvoeden. – En dan is men nu eenmaal van mening dat degene die iets geleerd heeft, dit iemand anders bij kan brengen. Wanneer ik zelf iets heb geleerd, dan ben ik dus gerechtigd dat een ander bij te brengen. En vaak zie je dan helemaal niet hoe door zelfopvoeding van de leraar of ook door een opleiding zoals we zullen zien, die innerlijke houding met het oog op het temperament, karakter enz. op de achtergrond staat van wat de leerkracht zich eigen kan maken voor het lesgeven en het opvoeden door zijn eigen leeractiviteit, door wat hij kan opnemen. En ook hier brengt menskunde je dieper bij het wezen mens. Laten we daarom de vraag stellen: Hoe staat het met het aanleren van iets aan een ander, wat ik zelf geleerd heb, aan een kind, dat het nog niet heeft geleerd? Is het voldoende het een kind bij te brengen op de manier waarop je het zelf geleerd hebt? – Dat is niet voldoende. Ik spreek een empirisch feit uit dat zich voordoet wanneer je de mens daadwerkelijk naar lichaam, ziel en geest het hele leven door, waarneemt.

Eine solche Beobachtung ergibt für die erste Lebensepoche vor dem Zahnwechsel, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, folgendes. Wenn man das gegenseitige Verhältnis des Lehrenden zum Kinde ins Auge zu fassen weiß, so wie ich es für die Temperamente getan habe, so kommt man darauf: Für diese Lebensepoche hat das, was ich gelernt habe, in bezug auf Lehren und Erziehen an dem Kinde die allergeringste Bedeutung. Da hat die allergrößte Bedeutung, was ich für ein Mensch bin, welche Eindrücke es durch mich bekommt, ob es mich nachahmen kann.
Wahrhaftig, gerade für dieses Lebensalter hat eine Kultur, die ei­gentlich noch gar nicht von Pädagogik sprach, sondern in elementar-primitiver Weise Pädagogik tat, gesünder gedacht als wir heute viel­fach denken; eine Kultur, wie wir sie in orientalischen Gegenden in älteren Zeiten hatten, wo noch nicht der nach unserer Auffassung Päd­agoge
.

Zo’n waarneming is voor de eerste levensfase vóór de tandenwisseling, vanaf de geboorte tot de tandenwisseling, als volgt. Wanneer je de wederzijdse verhouding leerkracht – kind in je blikveld weet te krijgen, zoals ik voor de temperamenten heb gedaan, dan kom je hier uit: voor deze leeftijdsfase is, wat ik zelf geleerd heb m.b.t. het lesgeven en de opvoeding, van nul en gener waarde. De grootste waarde is wat ik voor mens ben, wat voor indrukken het via mij krijgt, of het mij kan nabootsen.
Heus, juist voor die leeftijd heeft een cultuur die eigenlijk nog helemaal niet over pedagogie sprak, maar op een elementair eenvoudige manier pedagogie deed, gezondere gedachten gehad dan we tegenwoordig veelal denken; een cultuur die we in oudere tijden hadden in de oosterse streken, toen er nog geen, volgens onze opvatting een  pedagoog

blz. 21

zu Nennende wirkte, sondern wo namentlich wirken sollte der Mensch auf das kindliche Lebensalter, der Mensch mit dem, was er in seinem Charakter physisch, seelisch und geistig war; der einfach neben dem Kinde sein sollte, so daß das Kind sich nach ihm richten konnte, so daß das Kind mit einem Muskel zuckte, wenn er mit dem Muskel zuckte, das Kind mit den Augen blinzelte, wenn er mit den Au­gen blinzelte. Aber er hatte sich trainiert, daß er solche Dinge so machte, daß das Kind sie nachmachen konnte. Das war nicht der orientalische Pädagoge, sondern der orientalische Dätä. Da lag etwas Instinktives noch zugrunde. Wir können es aber auch heute sehen: Was ich gelernt habe, hat gar keine Bedeutung für das, was ich dem Kinde bis zum Zahnwechsel als Erzieher bin. Nach dem Zahnwechsel beginnt es schon eine gewisse Bedeutung zu haben. Aber es verliert alle Bedeutung, wenn ich es so beibringe, wie ich es in mir trage. Man muß es künstlerisch um­setzen, alles ins Bild bringen, wie wir noch sehen werden. Ich muß wiederum imponderable Kräfte zwischen mir und dem Kinde wach­rufen. Und für die zweite Lebensepoche, für die Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, hat viel mehr

blz. 21

te noemen, aan het werk was, maar waar eigenlijk de mens op de kinderleeftijd moest inwerken, de mens met hoe hij in zijn karakter fysiek, psychisch en mentaal was; die simpelweg bij het kind moest zijn, zodat het kind zich op hem kon richten, zodat het kind met een gezichtsspier trok, wanneer hij dat deed; het kind met de ogen knipperde als hij met zijn ogen knipperde. Maar hij had zich erop toegelegd, dat hij de dingen zo deed, dat het kind die na kon doen. Dat was geen oosterse pedagoog, maar een oosterse dãtã*. Iets instictiefs lag daaraan nog ten grondslag. We kunnen het echter ook nu zien: wat ik geleerd heb, heeft geen enkele betekenis voor wat ik voor het kind tot aan de tandenwisseling als opvoeder ben. Na de tandenwisseling begint het dan een bepaalde betekenis te krijgen. Maar het verliest iedere betekenis, wanneer ik het zo aanleer als ik het in mij draag. Hij moet het in iets kunstzinnigs veranderen, alles beeldend brengen, zoals we nog zullen zien. Ik moet opnieuw imponderabele krachten tussen mij en het kind wakker maken. En voor de tweede leeftijdsperiode, voor de fase van tandenwisseling tot puberteit is van grotere

als die Fülle des Stoffes, die ich gelernt habe, viel mehr als das, was ich in mir, in mei­nem Kopfe trage, Bedeutung, ob ich in anschauliche Bildlichkeit, in lebendiges Gestalten umsetzen kann, was ich um das Kind entwickle und in das Kind hineinwellen lassen soll. Und erst für diejenigen, die schon durch die Geschlechtsreife gegangen sind, und für diese dann bis zum Anfang der zwanziger Jahre, bekommt eine Bedeutung, was man selber gelernt hat. Für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel ist das Wichtigste im Erziehen der Mensch. Für das Kind vom Zahn-wechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Wichtigste im Erziehen der in lebendige Lebenskünstlerschaft übergehende Mensch. Und erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre fordert das Kind für den er­ziehenden Unterricht und das unterrichtende Erziehen dasjenige, was man selber gelernt hat, und das dauert so bis über das zwanzigste, ein­undzwanzigste Jahr hin, wo dann das Kind ganz erwachsen ist — es ist ja schon vorher eine junge Dame und ein junger Mann —, und wo eben der Zwanzigjährige dann als Gleichberechtigter dem anderen Men­schen, auch wenn er älter ist, gegenübersteht.

betekenis dan de hoeveelheid stof die ik geleerd heb, van veel meer betekenis dan wat ik in me heb, dan wat in mijn hoofd zit, of ik aanschouwelijk beeldend, in levendige vormen om kan zetten, wat ik in het kind wil ontwikkelen en in het kind wil laten opborrelen. En pas voor hen die de puberteit meegemaakt hebben en dan zo tot het begin van het twintigste jaar, krijgt betekenis wat je zelf hebt geleerd. Voor het kleine kind tot aan de tandenwisseling is het belangrijkste bij de opvoeding: de mens. Voor het kind van de tandenwisseling tot aan de puberteit is het belangrijkste bij het opvoeden: de mens die tot levendig kunstenaarschap komt. En pas met het veertiende, vijftiende levensjaar vraagt het kind als opvoedend onderwijs en onderwijzende opvoeding wat je zelf geleerd hebt en dat duurt zo tot het twintigste, eenentwintigste jaar, wanneer het kind dan helemaal volwassen is – daarvoor is het al wel een jongedame en een jongeman – wanneer de twintigjarige dan gelijk is aan de andere mens, ook al is deze ouder.

*de oosterse (oriëntaalse) dãtã: Sanskrit: de gevende, de met overgave schenkende.

blz. 22

Wiederum läßt uns — wir werden sehen, wie solche Erkenntnisse sich vertiefen gegenüber einer wirklichen Menschenweisheit — so etwas tief hineinblicken in das Menschenwesen. Wir lernen erkennen, daß —was man oftmals geglaubt hat — man den Lehrer nicht erkennt, indem man ihn, nachdem er die Seminarbildung durchgemacht hat, exami­niert, ob er etwas weiß; da lernt man nur erkennen, ob er vortragen kann in einer solchen Weise, wie man vorträgt, wenn man die Sache selber kann, ob er vortragen kann für das Lebensalter vom vierzehn­ten, fünfzehnten bis zum zwanzigsten Lebensjahre. Für frühere Le­bensalter kommt das gar nicht in Betracht, was der Lehrer zeigen kann. Da muß die Qualität nach ganz anderen Grundlagen beurteilt werden. Und so handelt es sich darum, daß als eine Grundlage der Pädagogik und Didaktik auftritt die Lehrerfrage. Und was eigentlich leben muß in einer Kinderschar, fortvibrieren, fortwellen bis in das Herz, bis in die Willensregungen und zuletzt in den Verstand, das ist dasjenige, was zunächst im Lehrer lebt, zunächst in ihm lebt einfach dadurch, daß er mit einer bestimmten Menschennatur, mit einem be­stimmten Temperamente, einem bestimmten Charakter, mit einer be­stimmten Seelenverfassung vor dem Kinde steht; dann erst, daß er sich selber in einer gewissen Weise gebildet hat, und daß er das in sich Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann.
So sehen wir, wie Menschenerkenntnis, umfassend betrieben, ein­zig und allein sein kann die Grundlage zum Erfassen einer wirklichen Didaktik des Lehrens und der Lebensbedingungen des Erziehens. Und über diese beiden, über die Didaktik des Lehrens und die Lebensbedin­gungen des Erziehens, möchte ich gerne in diesen Vorträgen weiter sprechen.

Dat geeft ons opnieuw – we zullen zien hoe dergelijke kennis verdiept wordt wat betreft een echte wijsheid omtrent de mens – een diepe blik in het mensenwezen. We leren inzien, dat – het wordt zo dikwijls geloofd – je de leraar niet kent, wanneer je hem, nadat hij zijn opleiding afgerond heeft, niet examineert of hij iets weet; hierdoor kom je alleen maar te weten of hij doceren kan op de manier waarop men doceert, wanneer men een onderwerp zelf beheerst; of hij doceren kan voor de leeftijd van veertien, vijftien tot aan het twintigste jaar. Voor een jongere leeftijd heeft het helemaal geen zin, wat de leraar kan laten zien. Langs heel andere maatstaven moet je hier de kwaliteit beoordelen. En dus gaat het erom dat als basis van pedagogie en didactiek de lerarenvraag wordt gesteld. En wat er eigenlijk moet leven in een groep kinderen, resoneren, voortgolven tot in het hart, tot in de wilsimpulsen en dan ook in het verstand, dat allereerst in de leraar zit, allereerst in hem zit eenvoudig doordat hij met een bepaalde mensenaard, met een bepaald temperament, een bepaald karakter, met een bepaalde zielenconstellatie voor het kind staat; dan pas, wanneer hij zichzelf op een bepaalde manier heeft gevormd en dat hij dit, wat hij zelf heeft ontwikkeld, weer aan de kinderen kan geven.

Zo zien we hoe menskunde, omvattend toegepast enkel en alleen de basis kan vormen van een echte onderwijsdidactiek en van de existentiële voorwaarden voor de opvoeding. En over deze twee, over onderwijsdidactiek en de existentiële voorwaarden voor de opvoeding, wil ik graag in deze voordrachten verder spreken.
.

(1) GA 308: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

((2) 1e voordracht Duits
.

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

1097

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

10 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 308 – voordracht 1

  1. Erg interessant deze, Pieter. Ik ben van plan drie of vier gedeelten eruit te plaatsen op mijn Steiner site, zowel Nederlands als Duits, te beginnen op 23 november.

  2. Pingback: Wat we in het achtste of negende levensjaar bij een kind aanleggen, werkt door tot in het vijfenveertigste, vijftigste levensjaar van de volwassen mens – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  3. Pingback: Iedere prikkeling in de psyche gaat bij het kind over op de circulatie, op de ademhaling, op de stofwisseling – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  4. Pingback: De centrale betekenis van opvoeding en onderwijs voor het hele mensenleven – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  5. Pingback: Waarom komt nervositeit de laatste tijd zo veel voor? – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  6. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

  7. Pingback: Invloed van melancholische leraar – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  8. Pingback: Iedere prikkeling in de psyche gaat bij het kind over op de circulatie, op de ademhaling, op de stofwisseling – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  9. Pingback: De centrale betekenis van opvoeding en onderwijs voor het hele mensenleven – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  10. Pingback: Invloed van melancholische leraar – De grote Rudolf Steiner Citatensite

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit / Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit / Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit / Bijwerken )

Google+ photo

Je reageert onder je Google+ account. Log uit / Bijwerken )

Verbinden met %s