Maandelijks archief: juli 2015

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (13)

 

WAT IS TALENT? –

het zit in ieder van ons

iedereen heeft dat ene vlammetje in zich.

het maakt ons tot wie we zijn.

WIE BEN JE?

WAT WIL JE NOU ECHT?

zijn jouw dromen wel van jou?

of droom je die van een ander?

wie je bent is niet bepaald door waar je vandaan komt.

het gaat erom waar je naar toe wilt.

HET LEVEN IS GEEN RECHTE WEG

je zal zelf de richting moeten bepalen

en je eigen pad kiezen

DURF TE VERANDEREN

blijf je zelf uitdagen

Of je nu 18, 32 0f 58 bent.

LAAT ONS HELPEN JOUW TALENT TE ONTDEKKEN,

ZODAT JIJ KUNT WORDEN WIE JE BENT

 

RANDSTAD – UITZENDBUREAU

(met dank aan de vrijeschool?)

opspattend grind: alle artikelen

845

 

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – geschiedenis – Hendrik de Zeevaarder

 

Hendrik de Zeevaarder,

prins van Portugal, 1394-1460

Prins Hendrik wordt door velen beschouwd als de ader van de Europese ontdekkingsreizen op de Atlantische Oceaan en langs de Afrikaanse kusten. Hij financierde een groot aantal reizen, waarbij onder meer de Azoren, Madeira en de Kaap Verdische Eilanden werden ontdekt en gekoloniseerd. De verste reis was naar Siërra Leone, bijna 2500 km verder dan de in die tijd bekende grens van de zeevaart naar Afrika.

Hendrik de Zeevaarder 1

Als volwassene was prins Hendrik de Zeevaarder een lange, gebruinde en sterk gebouwde man

Hendrik was een jongere zoon van Koning Johan I van Portugal en zijn Engelse vrouw Philippa, de dochter van Jan, de hertog van Lancaster. Hendrik onderscheidde zich al als negentienjarige door in Marokko de stad Ceuta, aan de Straat van Gibraltar, in te nemen. Volgens Diogo Gomez, in latere jaren een van zijn kapiteins, werd zijn fantasie geprikkeld door verhalen van gevangenen over fabelachtige goudmijnen ten zuiden van de Sahara. Hij ‘besloot een weg over zee te vinden en in die nieuwe landen handel te aan drijven om de edelen van zijn hofhouding te kunnen onderhouden’.

Ceuta was het eindpunt van de routes van de goudkaravanen dwars door de Sahara, routes die begonnen bij de rivieren de Opper-Volta, de Niger en de Senegal. Maar de werkelijke reden voor de expeditie was het vuur van de kruisvaarder en ridderlijke idealen, en niet goudkoorts. Hendrik nam later vaak deel aan andere expedities tegen de heidenen. Veel mensen geloofden, dat er een heel ander motief was voor zijn ontdekkingsreizen. Volgens hen wilde hij om het mohammedaanse Afrika heenvaren om zijn krachten tegen de islam te bundelen met ‘Prester John’.

Er waren echter nog meer oorzaken voor zijn belangstelling. Zijn vader had door de steun van de Portugese handelaren de troon kunnen bestijgen. Het land was uitgesloten van de handel op de Middellandse Zee door de belangen van Aragon en Italië. Het was logisch, dat Portugal de aandacht op het Westen richtte.

In 1419 vestigde Hendrik bij zijn huis in Sagres in de Algarve een observatorium. Hij verzamelde daar wiskundigen, astronomen en deskundigen op het gebied van de navigatie om zich heen.

De beste kaarten waren de Catalaanse en die van Majorca en de Arabieren. De eenvoudige instrumenten: zeekompas, sterrenhoogtemeter en kwadrant, kwamen uit het Oosten. Kaap Bojador was de zuidelijke grens van de zeevaart op de Afrikaanse kust. De kaap lag ongeveer 300 km ten zuiden van de Canarische Eilanden. Het stormde er vrijwel altijd en er hing een zware mist. Erachter lag de ‘Groene Zee van Duisternis’. In die dagen geloofde men, dat terugkeer van die zee onmogelijk was. Prins Hendrik liet elk jaar expedities vertrekken. De schepen waren bemand met Portugezen, Italianen en Vlamingen. In 1434 slaagde men er eindelijk in Kaap Bojador te ronden. Dit was de doorbraak. Van dat jaar af voer men steeds verder langs de Afrikaanse kust. Terwijl de onderzoekers langs de rivier de Senegal voeren en verder naar Siërra Leone, begonnen de reizen al vruchten af te werpen. De schepen kwamen terug met onder meer specerijen en goudstof. Ook begon toen de slavenhandel. In 1445 werd in Afrika de eerste Portugese handelspost gevestigd.

Hendrik de Zeevaarder 2

De handelaren en edelen van Lissabon waren twintig jaar lang vol verachting geweest voor de ontdekkingen van de prins. Maar toen vochten ze om aandelen en vergunningen om handel te mogen drijven. Die inkomsten waren zeer welkom. Prins Hendrik had wel een groot inkomen uit allerlei monopolies en uit de landerijen van de Orde van Christus, waarvan hij Meester was. Maar het financieren van de lange jaren van pionieren en koloniseren was erg kostbaar geweest. Zijn inspanningen verschaften Portugal nóg een groot voordeel. In 1455 kwam er een pauselijke bul, die garandeerde dat Portugal in de toekomst het monopolie zou hebben in alle veroverde gebieden rond de kust van Afrika tot aan India toe. Waarschijnlijk was Afrika al omvaren in de Oudheid en was men toen ook al de Atlantische Oceaan opgegaan. Maar Hendrik ‘de Zeevaarder’ was de eerste man, die op systematische wijze de zee liet ‘ontdekken’. Zijn schippers legden de basis voor de zeevaart op de oceanen. Met prins Hendrik de Zeevaarder begon het belangrijke tijdperk van de Europese koloniale machten.

7e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

Biografieën: alle artikelen

Een bijzonder boek over het leven van Hendrik de Zeevaarder vind ik:

Francisco d’Almeida van Maarten Ploeger

844

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 5

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [
1]  [2]   [3]   [4]   [6]   [7]  vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 5e voordracht 16 augustus 1924:
Over rekenen.
Beeldende ontwikkeling van het getallenbegrip.
Ritmisch tellen.
Tellen, een wilsaangelegenheid; het hoofd als toeschouwer.
De vier rekenbewerkingen.
Het materialisme als gevolg van opvoeding.
Humor in het onderwijs.
Meetkunde.
Aanschouwelijke bewijzen voor de stelling van Pythagoras.

inhoudsopgave GA 311

5e VOORDRACHT, Torquay, 16 augustus 1924

blz.78:

Wenn man einem Kinde etwas beibringen will, muß man schon et­was von dem eigentlichen Wesen der Sache verstehen, um nicht sich im Unterrichte und in der Erziehung in Dingen zu bewegen, die dem Leben fernliegen. Alles, was dem Leben naheliegt, kann man ver­stehen. Man könnte auch sagen: was man in Wirklichkeit versteht, muß dem Leben naheliegen. Die Abstraktionen liegen dem Leben nicht nahe.
Nun ist es heute so, daß der Lehrende, der Erziehende, von ge­wissen Dingen von vornherein nur Abstraktionen hat, daß er mit ge­wissen Dingen dem Leben nicht nahesteht. Das macht für die Er­ziehung und den Unterricht die allergrößten Schwierigkeiten. Be­denken Sie nur das folgende: Sie wollen einmal darüber nachdenken, wie Sie dazu gekommen sind, Dinge zu zählen; was eigentlich damit getan ist, daß Sie zählen. Sie werden wahrscheinlich finden, daß der Faden Ihrer Untersuchungen irgendwo abreißt, daß Sie wohl Zählen gelernt haben, aber nicht recht eigentlich wissen, was Sie tun mit dem Zählen.

Wanneer je een kind iets leren wil, moet je natuurlijk ook zelf iets van de essentie van de zaak begrijpen om je bij de opvoeding en het onderwijs niet in dingen te begeven die ver van het leven af staan. Alles wat bij het leven hoort, kun je begrijpen. Je zou ook kunnen zeggen: wat je in werkelijkheid doet, moet aansluiten bij het leven. Abstracties sluiten niet aan bij het leven.
Nu is het tegenwoordig zo, dat de onderwijsgevende, de opvoeder van bepaalde dingen a priori alleen maar abstracties heeft, dat hij met bepaalde dingen niet dicht bij het leven staat. Dat betekent voor de opvoeding en het onderwijs de allergrootste moeilijkheden. Denk eens aan het volgende: je wil er eens over nadenken hoe je ertoe gekomen bent, dingen te tellen; wat je eigenlijk doet, wanneer je telt. Je zal waarschijnlijk merken dat je onderzoeksdraad ergens afbreekt, dat je wel hebt leren tellen, maar dat je eigenlijk niet goed meer weet, wat je doet als je telt.

Nun werden allerlei Theorien für die Pädagogik ersonnen, wie man den Begriff der Zahl, wie man das Zählen einem Kinde beibrin-gen soll, und gewöhnlich richtet man sich dann auch nach solchen Theorien. Wenn man damit auch äußerlich Erfolge erzielen kann, an den ganzen Menschen kommt man mit diesem Zählen oder mit solchen Dingen, die dem Leben fernliegen, nicht heran. Die neuere Zeit hat ja gerade dadurch bewiesen, wie sie in Abstraktionen lebt, daß sie solche Dinge wie die Rechenmaschine für den Unterricht er­funden hat. Im kaufmännischen Büro mögen die Leute Rechenma­schinen benützen, wie sie wollen, das geht uns jetzt nichts an, aber im Unterricht verhindert die Rechenmaschine, die sich ausschließlich an den Kopf wendet, von vorneherein, daß man in einer wesensge­mäßen Weise mit der Zahl an das Kind herankommt.
Es handelt sich darum, daß man das Zählen wirklich aus dem Leben

Nu worden er allerlei theorieën voor de pedagogiek bedacht, hoe men het getalbegrip, hoe men het tellen aan een kind moet aanleren en meestal houdt men zich dan aan zo’n theorie. Wanneer men daarmee ook uiterlijk succes kan hebben, de hele mens wordt met dit tellen of met andere dingen die ver van het leven afstaan, niet bereikt. De modernere tijd heeft juist bewezen hoe ze in abstracties leeft, met dingen als een rekenmachine* voor het onderwijs uit te vinden. Op het handelskantoor mogen de mensen dan rekenmachines gebruiken zoveel ze willen, daar hebben wij niets mee te maken, maar in het onderwijs is het telraam dat hoofdzakelijk voor het hoofd bedoeld is, van meet af aan een obstakel om op een wezenlijke manier het kind aan te spreken met  het getal.
Het gaat erom, dat je het tellen daadwerkelijk uit het leven

blz.79:

heraus gewinnt. Dabei wird vor allen Dingen wichtig sein, daß man von vornherein weiß: es kann sich gar nicht darum handeln, daß das Kind restlos alles versteht, was man ihm beibringt. Das Kind muß vieles auf Autorität aufnehmen, aber es muß es naturgemäß, sachgemäß aufnehmen.
Daher können Sie finden, daß das, was ich Ihnen nun über das Bei­bringen des Zählens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist für das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist außerordentlich bedeutsam, daß im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 8. oder 9. Jahre oder sogar noch früher in mich auf Autorität hin aufgenommen habe. – Das belebt. Wer dagegen all die Dinge be­trachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht einführen will, der kann tatsächlich ins Verzweifeln geraten, wie trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Ver­ständnis des Kindes näherzubringen.

haalt.

Daarbij is vooral van belang dat je vanaf het begin weet: het gaat er helemaal niet om dat het kind meteen alles helemaal begrijpt wat je het aanleert. Het kind moet veel op gezag aannemen, maar op een natuurlijke, zakelijke manier.
Vandaar dat je van mening kan zijn dat wat ik u nu zeg over het aanleren van getallen, nog moeilijk is voor een kind. Maar dat geeft niets. Het is buitengewoon belangrijk dat er in het leven van de mens ogenblikken voorkomen waarvan je op je 30e, 40e jaar zegt: nu begrijp ik pas, wat ik toen op mijn 8e of 9e of zelfs nog eerder op gezag aangenomen heb. – Dat stimuleert. Wie daarentegen alles bekijkt wat men tegenwoordig als aanschouwelijkheidsonderwijs bij het leren in wil voeren, die kan zich inderdaad wanhopig beginnen te voelen over de trivialiteit waarmee de dingen gedaan worden om die, zoals men zegt, de kinderen aan het verstand te peuteren.

Denken Sie einmal, Sie nehmen selbst das kleinste Kind, das sich noch recht ungeschickt dabei benimmt, und Sie sagen ihm: Sieh ein­mal, du stehst jetzt da. Hier nehme ich ein Stück Holz. Da habe ich ein Messer. Ich zerschneide nun dieses Stück Holz. Kann ich das auch mit dir machen? Da wird das Kind doch selber darauf kommen, daß ich das mit ihm nicht machen kann. Und nun kann ich dem Kinde sagen: Sieh einmal, wenn ich das Holz zerschneiden kann, dann ist das Holz also nicht so wie du, und du nicht so wie das Holz, denn dich kann ich nicht zerschneiden. Es ist also ein Unterschied zwischen dir und dem Holz. Der Unterschied besteht darinnen, daß du eine Einheit bist. Das Holz ist keine Einheit. Du bist eine Einheit. Dich kann ich nicht zerschneiden. Dasjenige, was du bist, deshalb, weil ich dich nicht zerschneiden kann, das nenne ich eine Einheit.
Nun, man wird jetzt allmählich dazu übergehen, dem Kinde ein Zeichen für diese Einheit beizubringen. Man macht einen Strich: I. Man bringt also dem Kinde bei, daß es eine Einheit ist, und man macht dafür diesen Strich.
Nun kann man abgehen von dem Holz und dem Vergleiche mit dem Kinde, und kann jetzt zu dem Kind sagen: Sieh einmal, da hast

Denk eens in, je kunt zelfs het kleinste kind nemen, dat zich daarbij best wel onbeholpen kan gedragen en je zegt tegen hem: kijk eens, daar sta jij. Hier heb ik een stuk hout. Hier heb ik een mes. Ik snijd dit stuk hout nu doormidden. Kan ik dat met jou ook doen?’  Daar zal het kind zelf wel op komen dat ik dat met hem niet doen kan. En dan kan ik zeggen:’Kijk eens, wanneer ik het hout doormidden kan snijden, dan is het hout niet zoals jij bent en jij bent niet als het hout, want jou kan ik niet doormidden snijden. Er dus een verschil tussen jou en het hout. Het verschil is dat jij een eenheid** bent. Het hout is geen eenheid. Jij bent een eenheid. Jou kan ik niet doormidden snijden. Wat jij bent, omdat ik je niet kan doorsnijden, dat noem ik een eenheid.’
Welnu, dan ga je er langzamerhand toe over het kind een teken voor deze eenheid te leren. Je maakt een streep: l.
Je leert het kind dat dit een eenheid is en daarvoor maak je de streep.
Nu kun je de vergelijking kind – hout loslaten en zeggen: ‘Kijk eens, daar is je

blz.80:

du deine rechte Hand, da hast du auch deine linke Hand. Und man wird dem Kinde beibringen können: Wenn du nur diese eine Hand hättest, dann könnte sich diese eine Hand überall hin bewegen, wie du selber. Aber wenn du so weitergehst, dann kannst du dir nicht begegnen, du kannst dich nicht angreifen. Wenn sich aber diese Hand und diese Hand bewegen, dann können sie sich angreifen, dann können sie zusammenkommen. Das ist etwas anderes, als wenn du bloß allein gehst. Weil du allein gehst, bist du eine Einheit. Aber die eine Hand kann der anderen Hand begegnen. Das ist nicht mehr eine Einheit, das ist eine Zweiheit. Siehst du, du bist einer, aber du hast zwei Hände. Das bezeichnest du dann so: II.
Auf diese Weise bringen Sie den Begriff der Einheit und der Zwei­heit aus dem Kinde selbst heraus zustande.
Nun gehen Sie weiter, rufen ein zweites Kind heraus und sagen:
Wenn ihr aber geht, könnt ihr euch auch begegnen, könnt ihr euch auch berühren. Ihr seid eine Zweiheit. Es kann aber noch einer dazu­kommen. Das kann bei den Händen nicht der Fall sein. So kann man übergehen beim Kinde zur Dreiheit: III.

rechterhand; daar is ook je linkerhand.’ En dan zul je het kind kunnen leren: ‘Wanneer je nu alleen deze ene hand zou hebben, dan zou die hand overal naar toe kunnen bewegen, zoals jij zelf. Maar wanneer jij zo doorloopt, dan kun je jezelf niet ontmoeten; je kunt jezelf niet beetpakken. Maar wanneer deze hand en die hand zich bewegen, dan kunnen die elkaar pakken, dan kunnen die bij elkaar komen. Dat is wat anders dan wanneer je in je eentje bent. Omdat jij alleen gaat, ben je eenheid. Maar de ene hand kan de andere hand ontmoeten. Dat is geen eenheid meer, dat is een tweeheid. Zie jij, jij bent één; maar je hebt twee handen.’ Dat geef je dan zo aan: l l.
Op deze manier breng je het begrip eenheid en tweeheid vanuit het kind zelf, tot stand.
Nu ga je verder, roept er nog een tweede kind bij en zegt: ‘Wanneer jullie op pad gaan, kun je elkaar ontmoeten, je kunt elkaar ook aanraken. Jullie zijn een tweeheid. Maar er kan er nog een bij komen. Dat kan bij de handen niet het geval zijn.’ Zo kun je met het kind overgaan naar de drieheid: l l l .

Auf diese Weise kann man aus dem, was der Mensch selber ist, die Zahl ableiten; Man kommt vom Menschen zu der Zahl. Der Mensch ist etwas Lebendiges, nichts Abstraktes.
Und man kann übergehen und sagen: Sieh einmal, du hast noch irgendwo eine Zweiheit. Man treibt das so lange, bis das Kind zu seinen beiden Beinen und Füßen kommt. Jetzt sagt man: Aber du hast schon des Nachbars Hund gesehen, ist der auch nur auf zwei Füßen? Dann wird das Kind dazu kommen,in den vier Strichen II II das sich Aufstützen von des Nachbars Hund kennenzulernen, und es wird so aus dem Leben heraus allmählich die Zahl aufbauen lernen.
Da ist es nun gut, wenn der Lehrer wieder überall offene Augen hat und alles mit Verständnis anschaut. So könnte ganz gut, weil man zuerst, wie es ja auch natürlich ist, diese sogenannten römischen Zah­len anfängt zu schreiben – denn das ist dasjenige, was das Kind selbstverständlich gleich auffaßt – nun der Übergang gefunden wer den von der Vier mit Hilfe der Hand zu der Fünf: V. Da wird man dem Kinde sagen: Das ist so, wenn du das (den Daumen) zurückhältst,

Op deze manier kun je uit wat de mens zelf is, het getal afleiden: je komt vanuit de mens bij het getal. De mens is iets levends, geen abstractie.
En je kunt verdergaan en zeggen: ‘Kijk eens, jij beschikt nog ergens over een tweeheid.’ Je gaat net zo lang door tot het kind op zijn beide benen en voeten komt. Je zegt: ‘Maar je hebt de hond van je buurman toch weleens gezien, staat die ook alleen maar op twee voeten?’ Dan komt het kind op de vier strepen l l l l die het leert kennen omdat buurmans hond daarop staat en zo zal het vanuit het leven langzamerhand de getallen gaan opbouwen.
En dan is het weer goed dat de leerkracht opnieuw voor alles zijn ogen open heeft en naar alles met begrip kijkt. Zo kun je heel goed, omdat je in het begin, dat is ook het natuurlijke, de zgn. Romeinse cijfers bent gaan schrijven – want dat begrijpt het kind vanzelfsprekend meteen – nu de overgang vinden vanuit de vier met behulp van de hand naar de vijf: V. Dan kun je tegen het kind zeggen: ‘Nu is het zo, wanneer je deze (de duim) weghoudt,

blz.81:

so kannst du diese vier so benützen wie der Hund: I I I I . Dann aber kommt noch der Daumen dazu, jetzt sind es fünf: V.
Ich stand einmal einem Lehrer gegenüber, der in der Erklärung der römischen Zahlen bis zu vier gekommen war, aber nicht darauf kommen konnte, warum es den Römern eingefallen ist, nun nicht fünf Striche nebeneinander zu machen, sondern dieses Zeichen V zu machen für die Fünf. Bis zu I I I I konnte er es ganz gut bringen. Da sagte ich: Nun, machen wir es einmal so, legen wir die fünf Finger so auseinander, daß sie zwei Reihen bilden, und dann haben wir es:
da haben wir in der römischen Fünf die Hand drinnen. Das ist auch die Entstehung der römischen Fünf. Die Hand ist da drinnen.
In einem so kurzen Kurs kann man natürlich nur das Prinzip er­klären. Aber auf diese Weise bekommt man die Möglichkeit, die Zahl selber unmittelbar aus dem Leben abzulesen. Und dann erst, wenn man in dieser Weise unmittelbar aus dem Leben die Zahl her-ausgewirkt hat, versucht man, das Zählen durch Anführen der Zah­len nacheinander durchzunehmen. Aber man versuche dieses so durchzunehmen, daß es den Kindern nicht gleichgültig bleibt. Ehe man ihm sagt: Jetzt sage mir einmal die Zahlen hintereinander auf:

dan kun je deze zo gebruiken als de hond: l l l l. Dan komt de duim er ook bij, nu zijn het er vijf: V.
Ik stond eens tegenover een leraar die met de uitleg van de Romeinse cijfers tot vier was gekomen, maar er niet op kon komen waarom de Romeinen de inval hadden gekregen nu geen vijf strepen naast elkaar te maken, maar dit teken V te maken voor de vijf. Tot l l l l kon hij het heel goed volgen. Toen zei ik: ‘Wel laten we het eens zo doen dat we de vijf vingers zo uit elkaar leggen dat ze twee rijen vormen en dan hebben we het al: we hebben de Romeinse vijf in onze hand.’  Zo is de Romeinse vijf ook ontstaan. Daarin zit de hand.
In zo’n korte cursus kun je natuurlijk alleen maar het principe aangeven. Maar op deze manier krijg je de mogelijkheid het getal zelf direct aan het leven af te lezen. En pas dan, wanneer je op deze manier direct uit het leven het getal hebt laten ontstaan, probeer je het tellen door te nemen, door de getallen na elkaar op te voeren. Maar dat probeer je zo door te nemen dat het voor de kinderen niet lood om oud ijzer is. Voor je hem zegt: ‘Noem de getallen eens na elkaar op:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 usw., gehe man zunächst vom Rhythmus aus. Sagen wir, wir gehen von 1 zu 2 = 1 2, 1 2, 1 2; wir lassen das Kind stärker auftreten bei dem 2, gehen zu 3 auch so ins Rhythmische hin­über = 1 2 3, 1 2 3. Auf diese Weise legen wir den Rhythmus in die Zahlenreihe hinein und bilden so auch die Fähigkeit beim Kinde, die Dinge zusammenzufassen. Wir gelangen so wirklich in einer natur­gemäßen Weise dazu, dem Kinde aus dem Wesen der Zahl heraus die Zahlen beizubringen.
Der Mensch glaubt gewöhnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, indem er immer eins zum andern hinzugefügt hat. Das ist aber gar nicht wahr, der Kopf zählt überhaupt nicht. Man glaubt im gewöhn­lichen Leben gar nicht, welch ein merkwürdiges, unnützes Organ für das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur Schönheit da, gewiß, weil das Antlitz den anderen gefällt. Er hat noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tätigkei­ten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er geistig

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,’ enz. ga je eerst van het ritme uit. Laten ze zeggen, dat we uitgaan van 1 naar 2 = 1  2, 1  2, 1  2; we laten het kind de 2 sterker benadrukken en dat doen we ook ritmisch met de 3 = 1 2 3, 1 2 3. Op deze manier brengen we het ritme in de getallenrij en zo vormen we in het kind ook de vaardigheid de dingen bij elkaar te kunnen nemen. Zo lukt het ons daadwerkelijk op een natuurlijke manier om aan het kind uit het wezen van het getal de getallen aan te leren.
Gewoonlijk gelooft de mens dat hij de getallen uitgevonden heeft door aan het ene telkens een andere toe te voegen. Dat is echter helemaal niet waar, het hoofd telt echt niet. Men gelooft in het dagelijks leven helemaal niet wat een merkwaardig, nutteloos orgaan dit menselijke hoofd eigenlijk is voor het aardse leven. Voor het mooie is hij er zeker wel, omdat de ander een gezicht aardig kan vinden. Het hoofd heeft nog allerlei andere deugden, maar voor de geestelijke activiteit is het eigenlijk helemaal niet zo sterk aanwezig, want hetgeen het geestelijk

blz.82:

in sich hat, führt immer zurück in das frühere Erdenleben; er ist das umgestaltete frühere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es eigentlich nur dann für den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er etwas weiß von seinen früheren Erdenl eben. Alles andere kommt gar nicht aus dem Kopf. Wir zählen nämlich in Wirklichkeit im Unter­bewußten nach den Fingern. In Wirklichkeit zählen wir 1-10 an den Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man im Körper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirk­lich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Körper macht. Der Körper denkt, zählt; der Kopf ist nur ein Zuschauer.
Dieser Kopf hat eine merkwürdige Ahnlichkeit mit etwas ande­rem. Wenn Sie hier ein Auto haben (es wird gezeichnet) und Sie sitzen bequem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da vorne muß sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der ist einfach auf Ihrem Körper, läßt sich ruhig durch die Welt tragen und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, das wird alles vom Körper aus gemacht. Mathematisiert wird vom Körper aus, gedacht wird auch vom Körper aus, gefühlt wird auch vom Körper aus.

in zich draagt, gaat steeds terug op vorige aardelevens; het is het omgevormde vroegere aardeleven. En echt zin voor de mens om een hoofd te hebben, heeft het eigenlijk alleen maar, wanneer hij iets weet van zijn vroegere aardelevens. Al het andere komt helemaal niet uit het hoofd. We tellen namelijk in werkelijkheid onderbewust met de vingers. In werkelijkheid tellen we 1 – 10 met de vingers en 11, 12, 13, 14 met de tenen verder. Dat zie je weliswaar niet, maar dat doe je zo tot 20. En wat je op deze manier in je lijf doet, wordt in het hoofd alleen maar gespiegeld. Het hoofd kijkt bij alles alleen maar toe. Het hoofd van de mens is in werkelijkheid alleen maar een spiegelapparaat van wat het lichaam doet. Het lichaam denkt, telt; het hoofd is slechts toeschouwer.
Dit hoofd vertoont een merkwaardige overeenkomst met wat anders. Wanneer je hier een auto hebt ( het wordt getekend – in het boek ontbreekt de tekening!) en u zit daar comfortabel in, dan doe je helemaal niets, de chauffeur op de voorstoel moet het moeilijke werk doen. U zit erin en wordt door de wereld rondgereden. Zo is het ook met het hoofd; dat doet geen moeite, dat zit alleen maar op je lijf, laat zich rustig door de wereld dragen en kijkt alles aan. Wat aan geestelijk leven wordt verricht komt allemaal vanuit het lichaam. Wiskunde komt vanuit het lichaam, ook denk je vanuit het lichaam en ook voel je er vanuit.

Die Rechenmaschine entspringt eben dem Irrtum, als ob der Mensch mit dem Kopf rechnete. Man bringt dann dem Kinde mit der Rechenmaschine die Rechnungen bei, das heißt, man strengt seinen Kopf an, und der Kopf strengt dann damit den Körper an, denn rechnen muß doch der Körper. Man berücksichtigt nicht, daß der Körper rechnen muß. Das ist wichtig. Deshalb ist es richtig, daß man das Kind mit den Fingern und auch mit den Zehen zählen läßt, wie es überhaupt ganz gut wäre, wenn man möglichste Ge­schicklichkeit bei den Kindern herausfordern würde. Es ist zum Bei­spiel nichts besser im Leben, als wenn man den Menschen im ganzen geschickt macht! Das kann man nicht durch Sport; der macht nicht eigentlich geschickt. Aber geschickt macht es zum Beispiel, wenn man den Menschen einen Griffel zwischen der großen und der nächsten Zehe halten läßt und ihn schreiben lernen läßt mit dem

De rekenmachine vindt zijn oorsprong in de vergissing dat de mens met zijn hoofd rekent. Je leert het kind rekenen met de rekenmachine, dat betekent, je maakt zijn hoofd moe en het hoofd maakt daarmee het lichaam moe, want rekenen moet uiteindeliljk het lichaam. Men heeft niet in de gaten dat het lichaam moet rekenen. Dat is belangrijk. Daarom is het goed dat je het kind met zijn vingers en ook met zijn tenen laat tellen, zoals het ook heel goed is, wanneer je het kind zoveel mogelijk uitdaagt in behendigheid. Er bestaat niets beters in het leven dan wanneer je de mens handig maakt. Dat kun je niet door sport; die maakt eigenlijk niet handig. Maar handig maakt het de mens bv. wanneer je een potlood tussen zijn grote en de teen ernaast laat houden en hem dan laat  schrijven met zijn

blz.83:

Fuß, Ziffern schreiben läßt mit dem Fuß. Das ist etwas, was durchaus Bedeutung haben kann, weil in Wahrheit der Mensch mit seinem ganzen Körper seelendurchdrungen, geistdurchdrungen ist. Der Kopf ist der sich anlehnende und nichtstuende Fahrende, während-dem der Körper überall der Chauf feur ist; der muß alles tun.
Und so muß man von den verschiedensten Seiten her versuchen, dasjenige, was das Kind als Zählen lernen soll, aufzubauen. So ist es wichtig, daß man, wenn man eine Zeitlang so gearbeitet hat, auch dazu kommt, das Zählen nicht bloß durch Zulegen von einem zum anderen – das ist sogar das allerwenigst wichtigste Zählen – hervor­ruft, sondern man bringt dem Kinde bei: das ist die Einheit. Jetzt teilt man das ab (siehe Zeichnung): 

voet, cijfers laat schrijven met zijn voet. Dat kan beslist van betekenis zijn, omdat de mens in waarheid met zijn hele lichaam doordrongen is van ziel en geest. Het hoofd is de reiziger die het zich laat aanleunen, die niets doet, terwijl het lichaam overal de chauffeur is; die alles moet doen.
En dus moet je vanuit de meest verschillende kanten proberen op te bouwen wat het kind bij het tellen moet leren. En daarom is het belangrijk dat je, wanneer je een tijdlang zo gewerkt hebt, er ook toe komt het tellen niet alleen door het ene bij het andere te leggen – dat is zelfs het allerminst belangrijke tellen – maar dat je het kind leert: dit is de eenheid. Nu verdeel je dat (zie tekening):

das ist die Zweiheit. Es ist da nicht eine Einheit neben die andere gelegt zur Zweiheit, sondern da ist die Zwei­heit aus der Einheit hervorgegangen. Das ist die Einheit (siehe oben), das ist nun die Dreiheit. Auf diese Weise kann man die Vorstellung hervorrufen, daß die Einheit eigentlich das Umfas­sende ist, dasjenige, was die Zweiheit, die Dreiheit, die Vierheit zu­sammenfaßt. Wenn man auf diese Weise zählen lernt (siehe Schema) i, 2, 3,4, usw., werden dieBegriffe desKindes lebendig. Dadurch ent­steht in dem Kinde ein innerliches Durchdringen des Zahlenmäßigen.
In gewissen Zeiten des Altertums hat man überhaupt unsere Be­griffe des Zählens, wo immer nur eine Bohne neben die andere ge­legt oder eine Kugel an der Rechenmaschine neben die andere ge­setzt wird, gar nicht so gekannt, sondern man hat eben gesagt: Die Einheit ist das größte; jedes zwei ist nur die Hälfte davon und so weiter. Auf diese Weise kommen Sie in das Wesen des Zählens hin­ein, anschaulich, am Außending. Man soll das Denken des Kindes immer nur am Außending, am Anschaulichen entwickeln, die Ab­straktion möglichst fernhalten.
Das Kind bekommt dann nach und nach die Möglichkeit, die Zah­lenreihe zu haben bis zu einem gewissen Grade, meinetwillen zuerst

dat is de tweeheid. Niet de ene eenheid naast de andere gelegd, is de tweeheid, maar de tweeheid is uit de eenheid ontstaan. Dit is de eenheid – boven – dit is de drieheid.

GA 311 blz. 83

Op deze manier kun je de voorstelling oproepen, dat de eenheid eigenlijk het meest omvattende is, die de tweeheid, drieheid en de vierheid  omvat. Wanneer je op deze manier leert tellen (zie schema) 1, 2, 3, 4, enz. worden de begrippen van het kind levend. Daardoor raakt het kind innerlijk doordringen van wat getallen zijn.
Op bepaalde tijden in de oudheid kende men helemaal niet ons begrip van tellen, waarbij steeds slechts één boon naast de andere gelegd wordt of één bolletje op het telraam naast het andere geplaatst wordt, maar men zou gezegd hebben: de eenheid is het grootst; iedere 2 is daarvan maar de helft enz. Op deze manier kom je in het wezen van het tellen, aanschouwelijk, aan het uiterlijke ding. Je moet het denken van het kind altijd alleen maar aan het uiterlijke ding, aan het aanschouwelijke ontwikkelen, abstracties zoveel mogelijk verre houden.
Het kind krijgt dan langzamerhand de mogelijkheid de getallenrij te kennen tot een bepaalde hoogte, voor mijn part eerst

blz.84:

bis 20, dann 100 usw. Aber man gehe auf diese Weise vor, um dem Kinde das Zählen lebendig beizubringen. Ein Kind kann dann zäh­len. Wirklich zählen soll das Kind zuerst lernen – ich sage das aus­drücklich -, nicht gleich rechnen, sondern zählen. Das Kind soll zählen können bevor man ans Rechnen geht.
Wenn man nun dem Kinde das Zählen nahegebracht hat, so wird es sich darum handeln, ans Rechnen heranzudringen. Auch das Rechnen muß aus dem Lebendigen herausgeholt werden. Das Lebendige ist immer ein Ganzes und als Ganzes zuerst gegeben. Man verübt Schlechtes an dem Menschen, wenn man ihn dazu veranlaßt, immer aus den Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen, wenn man ihn nicht dazu erzieht, auf ein Ganzes hinzuschauen und dieses Ganze dann in Teile zu gliedern. Dadurch, daß man das Kind veranlaßt, auf ein Ganzes hinzuschauen, es zu gliedern und zu teilen, dadurch führt man das Kind an das Lebendige heran.
Man bemerkt ja vieles nicht, was die materialistische Zeit eigent­lich mit Bezug auf die Menschheitskultur getrieben hat. Heute wird man gar keinen besonderen Anstoß daran nehmen, sondern es als etwas Selbstverständliches betrachten, Kinder mit dem Baukasten spielen zu lassen, einzelne Steinchen zu haben und aus denen so ein Gebäude zusammenzusetzen.

tot 20, dan 100 enz. Maar zo moet je het doen om de kinderen op een levendige manier het tellen aan te leren. Een kind kan dan tellen. Echt tellen moet een kind allereerst leren – ik zeg dat met nadruk – niet meteen leren rekenen, maar tellen. Het kind moet kunnen tellen vóór het gaat rekenen.

Wanneer je nu het kind vertrouwd hebt gemaakt met het tellen, dan komt het rekenen aan de beurt. Ook het rekenen moet tevoorschijn komen uit het leven. Het leven is altijd een geheel en als geheel het eerst gegeven. Je doet iets slechts voor de mens, wanneer je hem ertoe brengt steeds uit de delen een geheel te vormen, wanneer je hem er niet toe opvoedt, eerst naar het geheel te kijken en dit geheel dan te verdelen. Door het kind aan te sporen naar het geheel te kijken, naar de delen te kijken en dan te verdelen, breng je het kind bij het leven.
Je merkt veel niet van wat de materialistische tijd eigenlijk met betrekking tot de cultuur van de mensheid gedaan heeft. Tegenwoordig zegt men er niets van,  men vindt het vanzelfsprekend, dat kinderen met een blokkendoos spelen, een paar steentjes te hebben en daarmee een gebouw te maken.

Das ist von vornherein ein Wegführen des Kindes vom Lebendigen. Das Kind hat aus seiner Wesenheit her­aus gar nicht das Bedürfnis, aus Teilen ein Ganzes zusammenzu­setzen. Das Kind hat viele andere, allerdings unbequemere Bedürf­nisse. Das Kind hat, wenn es nur einmal darauf kommt, gleich das Bedürfnis, wenn man ihm eine Uhr gibt, sie gleich zu zerteilen, das Ganze in die Teile zu zerlegen, und das entspricht viel mehr der Wesenheit des Menschen, nachzusehen, wie sich ein Ganzes in die Teile gliedert.
Das ist dasjenige, was nun auch beim Rechenunterricht berück­sichtigt werden muß. Daß das auf die ganze Kultur einen Einfluß hat, mögen Sie aus folgendem Beispiel ersehen.
So bis ins dreizehnte, vierzehnte Jahrhundert herein legte man gar keinen so großen Wert darauf, im menschlichen Denken ein Ganzes

Dat is meteen een wegvoeren van het leven. Het kind heeft van binnenuit helemaal de behoefte niet om uit delen een geheel te maken. Het kind veel andere, zeker minder gemakkelijkere behoeften. Het kind heeft, wanneer hij het eenmaal door heeft, meteen de behoefte, wanneer je hem een horloge geeft, het uit elkaar te halen, het geheel in delen te splitsen en dat is veel meer in overeenstemming met het wezen van de mens, kijken hoe een geheel zich in delen laat verdelen. En dit moet ook bij het rekenonderwijs in aanmerking worden genomen. Dat dit op de hele cultuur van invloed is, moge uit het volgende voorbeeld blijken.
Zo tot in de dertiende, veertiende eeuw hechtte de mens er helemaal niet zo’n grote waarde aan om denkend een geheel

blz.85:

aus seinen Teilen zusammenzusetzen. Das kam erst später auf. Der Baumeister baute viel mehr aus der Idee des Ganzen heraus, und gliederte in die Teile, als daß er aus Teilen ein Gebäude zusammen­gesetzt hätte. Das Zusammensetzen aus Teilen kam eigentlich erst später in die Menschheitszivilisation hinein. Und das hat dann dazu geführt, daß die Menschen überhaupt angefangen haben, alles aus kleinsten Teilen sich zusammengesetzt zu denken. Daraus kam die atomistische Theorie in der Physik. Die kommt nur aus der Erzie­hung. Unsere hohen Gelehrten würden gar nicht so sprechen von diesen winzigen kleinen Karikaturen von Dämonen – denn es sind Karikaturen von Dämonen -, von den Atomen, wenn man sich nicht in der Erziehung daran gewöhnt hätte, aus Teilen alles zusammen-zusetzen. So ist der Atomismus gekommen. Wir kritisieren heute den Atomismus; aber eigentlich sind die Kritiken ziemlich überflüssig, weil die Menschen nicht loskommen von dem, was sie sich seit vier bis fünf Jahrhunderten angewöhnt haben verkehrt zu denken: statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken:

uit de delen samen te stellen. Dat kwam pas later. De bouwmeester bouwde veel meer uit de idee van het geheel, de delen onderscheidend, dan dat hij uit de delen een gebouw samenstelde. Het samenstellen uit delen kwam eigenlijk pas later in de mensheidsbeschaving. En dat heeft er dan toe geleid dat de mensen pas toen begonnen zijn om alles uit de kleinste deeltjes samengesteld te denken. Vandaaruit kwam de atomistische theorie in de natuurkunde. Die komt enkel en alleen uit de opvoeding. Onze grote geleerden zouden helemaal niet zo over deze nietige, kleine karikaturen van demonen spreken – het zijn karikaturen van demonen -, over de atomen, wanneer ze er via de opvoeding niet gewend aan waren geraakt, alles uit delen in elkaar te zetten. Zo is het atomisme ontstaan. We hebben tegenwoordig kritiek op het atomisme, maar eigenlijk is die kritiek tamelijk overbodig. omdat de mensen niet los komen van waaraan zij al vier of vijf eeuwen gewend zijn er verkeerd over te denken:

statt von dem Ganzen in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu denken.
Das ist etwas, was man sich besonders beim Rechenunterricht sagen sollte. Wenn Sie von ferne auf einen Wald zugehen, haben Sie doch zuerst den Wald, und dann erst, wenn Sie nahekommen, glie­dern Sie den Wald in die einzelnen Bäume. So müssen Sie auch beim Rechnen vorgehen. Sie haben ja niemals in Ihrer Börse, sagen wir, i, 2, 3, 4, 5, sondern Sie haben einen Haufen Geldstücke. Sie haben die 5 zusammen. Das ist ein Ganzes. Das haben Sie zuerst. Sie haben auch gar nicht, wenn Sie sich eine Erbsensuppe kochen, i, 2, 3, 4, 5 bis 30, 40 Erbsen, sondern Sie haben einen Haufen. Sie haben auch nicht, wenn Sie ein Körbchen Äpfel haben, i, 2, 3, 4, 5, 6, 7 usw. Äpfel, sondern einen Haufen Äpfel in Ihrem Körbchen. Sie haben ein Ganzes. Was geht es uns zunächst an, wieviel wir haben, wir haben einen Haufen Äpfel (es wird gezeichnet). Jetzt kommen wir mit diesem Haufen Äpfel nach Hause. Drei Kinder sind da. Wir wollen zunächst gar nicht darauf ausgehen, die Teilung gleich so vorzunehmen, daß jedes das gleiche bekommt. Vielleicht ist das eine Kind klein, das andere groß. Wir greifen hinein, geben dem größeren

in plaats van te denken vanuit het geheel naar de delen, denken ze vanuit de delen naar het geheel.
Dat moet  in het bijzonder bij het rekenonderwijs worden gezegd. Wanneer je van verre een bos nadert, zie je toch eerst het bos en pas wanneer je dichterbij komt, ga je de aparte bomen onderscheiden. Dat moet je ook bij rekenen volgen. Je hebt in je portemonnee nooit, laten ze weggen 1, 2, 3, 4, 5, maar je hebt een handje munten. Je hebt er 5 bij elkaar. Dat is het geheel. Dat heb je eerst. Je hebt ook zeker niet, wanneer je erwtensoep kookt, 1, 2, 3, 4, 5 tot 30, 40 erwten, maar je hebt een hoopje. Je hebt ook niet, wanneer je een mandje met appels hebt, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 enz  appels, maar een hoeveelheid appels in je mand. Je hebt een geheel. Wat interesseert het ons aanvankelijk hoeveel we er hebben, wij hebben er een aantal (het wordt getekend) Nu komen we met deze appels thuis. Er zijn drie kinderen. We willen nu nog helemaal niet zo werken de deling meteen zo te maken dat ieder evenveel krijgt. Misschien is het ene kind klein, het andere groot. Wij regelen het, geven het grotere

blz.86

Kind einen größeren Haufen, dem kleineren Kind einen kleineren Haufen; wir gliedern den Haufen Äpfel, den wir haben, in drei Teile.
#Bild s. 86
Beim Teilen ist es ohnehin so eine merkwürdige Geschichte! Da hatte einmal eine Mutter ein großes Stück Brot und sagte zu dem einen Kind, das Heinrich hieß: Du mußt jetzt teilen, aber christlich teilen. Da fragte der Heinrich: Was heißt denn das, christlich teilen? Nun ja, sagte die Mutter, du mußt das Brot in ein kleineres und ein größeres Stück schneiden, das größere gibst du deiner Schwester Anna, du behältst das kleinere. Darauf sagte Heinrich: Nein, dann soll nur die Anna christlich teilen!
Da muß man noch andere Begriffe zu Hilfe nehmen. Wir machen das so, daß wir zum Beispiel dem einen Kind das geben (siehe Ab­grenzung bei der Zeichnung), dem zweiten Kind diesen Haufen, und dem dritten Kind diesen Haufen. Damit wir es ordentlich über­schauen können, zählen wir zunächst den ganzen Haufen, denn zäh­len kann das Kind schon.

kind een grotere hoop, het kleinere kind een kleiner hoopje; we verdelen de hoop appels die we hebben in drie delen:

GA 311 blz. 86

Bij delen heb ik hier zondermeer een merkwaardig verhaal! Er was eens een moeder die een groot stuk brood had; ze zei tegen haar ene kind die Henk heette: ‘Jij moet nu delen, maar christelijk delen.’ Toen vroeg Henk: ‘Wat is dat dan, christelijk delen?”  ‘Nu’, zei de moeder, ‘jij moet het brood in een klein en een groot stuk snijden, het grotere geef je aan je zusje Anna, jij houdt het kleinere.’ Toen zei Henk: ‘Nee, dan moet Anna maar christelijk delen!’
Dan moet je nog andere begrippen te hulp nemen. Nu doen we het zo, dat wij bv. het ene kind dit geven (zie de begrenzing in de tekening), het tweede kind dit hoopje en het derde kind dit hoopje. Om het goed te kunnen overzien tellen we eerst de hele hoop, want tellen kan het kind al.

Es sind 18 Äpfel. Jetzt habe ich es zu zäh­len. Wieviel hat das erste Kind? 5. Wieviel hat das zweite Kind? 5. Wieviel hat das dritte Kind? 8.
Somit bin ich vom Ganzen ausgegangen, vom ganzen Haufen Äpfel, und habe ihn in drei Teile aufgeteilt.
Sehr häufig macht man es im Unterricht so, daß man sagt: Du hast 5 und noch einmal 5 und 8; die zählst du zusammen, dann gibt das 18.    Da gehen Sie vom Einzelnen aus und kommen zum Ganzen. Aber das gibt dem Kind tote Begriffe, keine lebendigen Begriffe. Gehen

Er zijn 18 appels. Nu moet ik tellen. Hoeveel heeft het eerste kind? 5. Hoeveel het tweede kind? 5. Hoeveel het derde kind? 8
Dus zo ben ik van het geheel uitgegaan, van de hele hoop appels en dieheb ik in drie delen opgesplitst.
Heel vaak doet men het in het onderwijs zo, dat men zegt: ‘Je hebt er 5 en nog een keer 5 en 8; die telt men dan op, dat zijn er 18. Hierbij ga je van de losse uit en kom je bij het geheel. Maar dat levert het kind dode begrippen op, geen levende. Ga

blz.87:

Sie vom Ganzen aus, von den 18, und teilen Sie es auf in die Summanden, so bekommen Sie die Addition.
Unterrichten Sie also nicht so, daß Sie ausgehen von dem einzelnen Addenden oder Summanden, sondern gehen Sie von der Summe aus
– die ist das Ganze – und gliedern Sie sie in die einzelnen Addenden. Dann können Sie dazu kommen, nun zu sagen: Aber ich kann jetzt auch anders aufteilen. Ich kann so teilen -ii ich habe nun andere Ad­denden, das Ganze bleibt immer gleich. Dadurch, daß Sie die Addi­tion nicht so nehmen, wie man sie sehr häufig nimmt, indem man zuerst die Addenden hat und dann die Summe, sondern zuerst die Summe gibt und dann die Addenden, kommen Sie zu ganz lebendi­gen, beweglichen Begriffen. Sie kommen auch darauf, daß da, wo es nur auf die Zahl ankommt, das Ganze eben etwas Gleichbleibendes ist; die einzelnen Summanden, Addenden, können sich ändern. Dieses Ei­gentümliche der Zahl, daß man sich die Addenden in verschiedener Art gruppiert denken kann, das kommt dabei sehr schön heraus.

je van het geheel uit, van de 18 en verdeel je die in optellers, dan krijg je een optelling.
Leer het niet zo aan dat je uitgaat van het losse getallen***, maar ga uit van de som – dat is het geheel – en verdeel dan in de losse getallen. Dan kun je erop komen te zeggen: ‘Maar ik kan nu ook anders delen. Ik kan ook zo verdelen….ik heb nu andere getallen, het geheel blijft steeds hetzelfde. Omdat je de getallen niet zo neemt, zoals ze ze vaak worden genomen wanneer men eerst de getallen heeft en dan de som, maar eerst de som geeft en dan de getallen, dan kom je tot heel levendige, beweeglijke begrippen. Je komt erop dat daar waar het slechts aankomt op het getal, het geheel iets is wat gelijk blijft; de losse, de optellers en de opteltallen kunnen steeds anders zijn. Het karakteristieke van het getal dat je de losse getallen op een verschillende manier gegroepeerd kan denken, komt daarbij heel mooi naar voren.

Dann können Sie übergehen und sagen: Wenn aber etwas nicht nur Zahl ist, sondern die Zahl in sich hat, wie der Mensch, dann kann man nicht in verschiedener Weise teilen. So zum Beispiel wenn Sie den menschlichen Rumpf nehmen und dasjenige, was daran hängt, Kopf, Arme und Füße – da können Sie nicht in beliebiger Weise das Ganze aufteilen, da können Sie nicht sagen: ich schneide den einen Fuß so heraus, die Hand so heraus und so weiter, sondern das ist in bestimmter Weise schon von der Natur aus gegliedert.
Wo es bloß auE das Zählen ankommt, da ist nicht von der Natur aus gegliedert, da kann ich in verschiedener Weise aufteilen.
Das ist dasjenige, wodurch Sie überhaupt die Möglichkeit bekom­men, Leben und lebendiges Fließen in den Unterricht hineinzubrin­gen. Alle Pedanterie fällt heraus aus dem Unterricht, und Sie wer­den sehen, es kommt etwas in den Unterricht hinein, was das Kind außerordentlich gut braucht: es kommt in gesundem Sinne, nicht in kindischem Sinne, Humor in den Unterricht hinein. Und Humor muß in den Unterricht hineinkommen.
Übersetzen Sie das Wort «Humor» gut; das wird immer im Unter­richt mißverstanden!

Dan kun je verder gaan en zeggen: wanneer iets niet alleen een getal is, maar het getal in zich draagt, zoals de mens, dan kun je niet op een verschillende manier delen. Als je bv. de menselijke romp neemt en dat wat eraan hangt, hoofd, armen en voeten – daar kun je niet op een willekeurige manier het geheel opdelen, daar kun je niet zeggen: ik snij de ene voet zo weg, de hand zo enz, maar dat is op een bepaalde manier al door de natuur verdeeld.
Waar het alleen op tellen aankomt, is het niet vanuit de natuur verdeeld, daar kan ik op verschillende manieren delen.
Hierdoor krijg je bovendien de mogelijkheid leven en een levendige stroom in het onderwijs  te brengen. Alle pedanterie valt uit het onderwijs weg en je zult zien dat er iets in het onderwijs komt, dat het kind buitengewoon goed gebruiken kan: er ontstaat op een gezonde manier, niet op een kinderachtige manier, humor in het onderwijs. En bij het lesgeven hoort humor.
Vertaal het woord ‘humor’ goed; dat wordt in het onderwijs steeds verkeerd begrepen.

blz.88:

So müssen Sie überhaupt im Unterricht vorgehen: überall von dem Ganzen ausgehen. Nehmen Sie einmal an, Sie wollen, ganz aus dem Leben heraus, folgendes machen. Die Mutter hat das Mariechen geschickt, Äpfel zu holen. Das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen. Das hat die Kaufmannsfrau auf einen Zettel aufgeschrieben. Das Mariechen kommt nach Hause und bringt nur 10 Äpfel. Die Tat­sache liegt vor, die ist aus dem Leben: das Mariechen hat 25 Äpfel bekommen und hat nur 10 nach Hause gebracht. Das Mariechen ist ein ehrliches Mariechen, hat wirklich keinen einzigen Apfel auf dem Wege aufgegessen, hat aber doch nur 10 Äpfel nach Hause gebracht. Jetzt kommt jemand nachgelaufen, der auch ehrlich ist, und bringt alle die Äpfel nach, die das Mariechen auf dem Weg verloren hat. Jetzt wird die Frage entstehen: Wieviel bringt der nach? Man sieht ihn erst von ferne kommen. Jetzt will man vorher wissen, wieviele er nachbringt. Nun, das Mariechen ist angekommen, 10 Äpfel hat es gebracht, 25 hatte es bekommen, das sieht man auf dem Zettel, auf dem die Frau es aufgeschrieben hat. Es hat also 15 Äpfel verloren.

Dat moet je in het onderwijs zeer zeker doen: overal van het geheel uitgaan. Neem eens aan dat je echt vanuit het leven het volgende wil doen. Moeder heeft Marie eropuit gestuurd om appels te halen. Marie heeft 25 appels gekregen. Dat heeft de verkoopster op een briefje geschreven. Marie komt thuis en heeft maar 10 appels. Zo ligt het, het is uit het leven: Marie heeft 25 appels gekregen en heeft er maar 10 thuisgebracht. Marie is een eerlijke Marie, ze heeft echt geen enkele appel opgegeten en toch heeft ze er maar 10 thuisgebracht. Nu komt er iemand achter haar aan gelopen die ook eerlijk is en die brengt alle appels mee die Marie onderweg verloren is. Nu zal de vraag rijzen: hoeveel worden er gebracht? Je ziet hem alleen maar van verre aankomen. Je wil wel van te voren weten met hoeveel hij er aankomt. Marie is thuisgekomen en heeft 10 appels meegebracht, ze heeft er 25 gekregen, dat staat op het papiertje dat de dame heeft geschreven. Ze is dus 15 appels verloren.

Sehen Sie, jetzt haben Sie die Rechnung gemacht. Gewöhnlich macht man es so: etwas ist gegeben, man soll etwas abziehen, und dann bleibt etwas übrig. Aber im Leben – Sie werden sich davon überzeugen – kommt es viel häufiger vor, daß man dasjenige, was man ursprünglich bekommen hat, und dasjenige, was übriggeblieben ist, weiß, und man muß dasjenige, was verlorengegangen ist, auf­suchen. Man soll also die Subtraktion, damit man die Sache lebendig treibt, so machen, daß man vom Minuend und vom Rest ausgeht, und den Subtrahend sucht; nicht vom Minuend und Subtrahend aus­gehen und den Rest suchen. Das ist tot. Lebendig ist es, vom Minuend und vom Rest auszugehen und den Subtrahen den zu suchen. Dadurch bekommen Sie Leben in den Unterricht hinein.
Sie werden das schon sehen, wenn Sie die Sache von der Mutter und dem Mariechen ins Auge fassen und den, der den Subtrahenden bringt. Das Mariechen hat vom Minuend den Subtrahend verloren, und das will man so rechtfertigen, daß man von dem, der da nach­kommt, den man herankommen sieht, wissen will, wieviel er bringen muß. Da kommt in die ganze Subtraktion Leben, wirkliches Leben

Kijk, zie je, nu heb je de berekening gemaakt. Gewoonlijk doet men het zo :iets is gegeven, je moet er iets van aftrekken en dan blijft er wat over. Maar in het leven – daar kun je je van overtuigen – komt het veel vaker voor, dat je, wat je oorspronkelijk gekregen hebt weet en wat over is weet je en wat er verloren is gegaan, moet je opzoeken. Je moet de aftrekking dus, om de zaak levendig te behandelen, zo maken, dat je van het aftrektal en van de rest uitgaat en de aftrekker zoekt; niet van het aftrektal en de aftrekker uitgaan en de rest zoeken. Dat is doods. Levend is, uitgaan van het aftrektal en de rest en de aftrekker
opzoeken. Daardoor krijg je leven in het lesgeven.
Je zult het al wel zien, wanneer je kijkt naar het geval van de moeder en Marietje en van degene die de aftrekker thuisbrengt. Marie is van het aftrektal de aftrekker verloren en dat wil je zo vereffenen dat je van degene die er achteraan komt wil weten hoeveel hij er mee moet brengen. Dan komt er leven in de hele aftrekking, echt leven

blz.89

hinein. Wenn man nur danach fragt: wieviel bleibt übrig – bringt das nur Totes in die Seele des Kindes hinein. Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin­einzubringen.
Und so können Sie dann weitergehen. Sie können die Multipli­kation so treiben, daß Sie sagen: Das Ganze, das Produkt ist vor­handen; wie kann man finden, wievielmal irgend etwas in diesem Produkt drinnensteckt? Sehen Sie, da kommen Sie auf Lebendiges. Denken Sie einmal, wie tot es ist, wenn Sie sagen: Ich teile mir diese ganze Gruppe von Menschen ab, da sind drei, da sind noch einmal drei usw., und ich frage jetzt: wievielmal drei sind da? Das ist tot, da ist kein Leben drinnen.
Wenn ich umgekehrt vorgehe und das Ganze nehme und frage, wie oft irgendeine Gruppe drinnen stecke, dann kann ich Leben hin­einbringen. Ich kann zum Beispiel zu den Kindern so sagen: Seht, ihr seid hier in der Klasse eine gewisse Zahl. Zählen wir es ab. Ihr seid 45. Jetzt suche ich mir 5 heraus, i, 2, 3, 4, 5, die stelle ich daher. Nun lasse ich abzählen, wievielmal sind diese 5 da drinnen in diesen 45? Sehen Sie, da gehe ich wieder aufs Ganze, nicht in den Teil.

in. Wanneer je slechts vraagt: hoeveel blijft er over – beng je alleen iets doods in de ziel van een kind. Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.
En zo kun je dan verder gaan. Je kunt de vermenigvuldiging zo doen, dat je zegt: het geheel is het product, dat is aanwezig; hoe kun je vinden hoeveel keer iets in dit product zit? Kijk, dan kom je op iets levends. Denk eens hoe doods dat is, wanneer je zegt: deze hele groep mensen verdeel ik, hier zijn er drie, daar nog eens drie enz. en nu vraag ik: hoeveel keer drie zijn er? Dat is dood, daar zit geen leven in.
Wanneer ik het omgekeerd doe en het geheel neem en vraag, hoe vaak een of ander groepje daarin zit, dan kan ik er leven in brengen. Ik kan het bv. zo tegen de kinderen zeggen: ‘Kijk, jullie zijn hier in de klas met een bepaald aantal. We tellen ze. Jullie zijn met 45. Nu zoek ik er 5 uit, 1, 2, 3, 4, 5, die laat ik daar staan. Nu laat ik tellen, hoe vaak deze 5 in deze 45 zitten. Zie je, dan ga ik weer naar het geheel, niet naar het deel. Hoeveel van zulke groepjes van 5 kan ik nog maken. En dan kom ik erachter dat er nog acht groepjes van vijf in zitten. Dus ik doe het omgekeerd, ga van het geheel uit, van het product en zoek op hoe vaak een factor daar in zit. Daardoor maak ik de rekenvormen levend en ga ik bovenal van het aanschouwelijke uit. En het komt erop aan dat wij het denken nooit, nooit, nooit losmaken van het aanschouwelijke, anders komt het kind te vroeg in het intellectualisme, de abstractie en dan bederven we het hele kind. We maken het dor en bovendien stimuleren we in hem – we zullen nog spreken over de opvoeding van geest, ziel en lichaam -, we stimuleren in hem het uitdrogen, ook van het fysieke lichaam, de sclerose.
Opnieuw hangt er veel vanaf dat we zo het rekenen aanleren zoals het hier bekeken is opdat de mens nog op hoge leeftijd beweeglijk blijft, nog mee kan komen. Wanneer je aan het menselijke lichaam, zoals ik het beschreven heb, leert tellen, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

blz.90:

10 und dann weiter mit den Zehen – ja es wäre schon ganz gut, wenn man die Kinder gewöhnen würde, bis 20 wirklich mit Fingern und Zehen zu zählen, nicht mit der Rechenmaschine -, wenn Sie das die Kinder lehren, dann werden Sie sehen, durch dieses kindliche Medi-tieren – denn wenn man an den Fingern zählt, wenn man mit den Zehen zählt, so muß man auch an die Finger und Zehen denken, das ist ein Meditieren über den eigenen Körper, und zwar ein gesundes Meditieren -, da bringt man Leben hinein in den Körper. Man ist dann im Alter mit den Gliedern noch geschickt; sie behaupten sich, weil sie am ganzen Organismus das Zählen gelernt haben. Wenn man nur mit dem Kopfe denkt, nicht mit den Gliedern und dem übrigen Organismus denkt, dann können sie sich später auch nicht behaupten, und man kriegt die Gicht.
Wie man aus dem Anschaulichen heraus, nicht aus dem, was man heute oftmals «Anschauungsunterricht» nennt, alles in Erziehung und Unterricht besorgen muß, das möchte ich Ihnen nun an einem bestimmten Fall zeigen, der ja tatsächlich im Unterricht eine ganz besondere Rolle spielen kann.  

10 en dan verder met de tenen – ja het zou al heel goed zijn, wanneer je de kinderen eraan zou wennen, tot 20 werkelijk met vingers en tenen te tellen, niet met het telraam -, wanneer je dat de kinderen aanleert, dan zul je zien, dat door deze kinderlijke manier van bezinning – want wanneer je met de vingers telt, wanneer je met je tenen telt, dan moet je aan je vingers en tenen denken, dat is een bezinning over je eigen lijf en wel een gezonde bezinning – daarmee breng je leven in het lijf. Dan ben je in de ouderdom met je ledematen nog behendig; je kunt er nog wat mee, omdat ze het tellen hebben geleerd aan het hele organisme. Wanneer je alleen maar met het hoofd denkt, niet met de ledematen en de rest van het organisme denkt, dan kun je er later niet veel meer mee en je krijgt jicht.

Hoe je alles vanuit het aanschouwelijke, niet vanuit wat men tegenwoordig dikwijls ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ noemt, in opvoeding en onderwijs moet doen, wil ik nog graag laten zien aan een bepaald iets dat in het onderwijs daadwerkelijk een bijzondere rol moet spelen.

Es ist der Fall des pythagoreischen Lehrsatzes, den Sie ja wohl alle kennen, wenn Sie unterrichten wer­den, den Sie vielleicht schon in einer ähnlichen Weise durchschaut haben, aber wir wollen ihn heute doch noch besprechen. Sehen Sie, der pythagoreische Lehrsatz bedeutet etwas, was man sich tatsäch­lich im Unterrichte so als ein Ziel hinstellen kann für die Geometrie. Man kann schon die Geometrie so aufbauen, daß man sagt: man will alles so gestalten, daß sie gipfelt in dem pythagoreischen Lehrsatz, daß das Quadrat der Hypotenuse eines rechtwinkligen Dreiecks gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Es ist etwas ganz Grandioses, wenn man das so recht ins Auge faßt.
Ich habe einmal einer Dame, die dazumal schon älter war, weil sie das so liebte, Geometrie beibringen sollen. Ich weiß nicht, ob sie alles vergessen hatte – aber vermutlich hatte sie nicht viel gelernt gehabt in den Mädchenerziehungsinstituten, in denen man so als Mädchen erzogen wird -, jedenfalls wußte sie nichts von Geometrie. Ich fing nun an und gipfelte das Ganze bis zum pythagoreischen

Dat is de stelling van Pythagoras die u allemaal wel kent, wanneer u in het onderwijs werkzaam bent, die u wellicht op een soortgelijke manier inzichtelijk is, maar we willen hem vandaag toch nog bespreken. Kijk, de stelling van Pythagoras is  iets wat je je concreet als doel kan stellen in de meetkunde. Je kan de meetkunde zo opbouwen dat je zegt: ik wil alles zo organiseren dat het uitmondt in de stelling van Pythagoras, dat het kwadraat van de hypotenusa van een rechthoekige driehoek gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden. Dat is iets grandioos, als je er goed naar kijkt.
Ik moest eens een dame die toen al ouder was, omdat ze er zo van hield, meetkunde leren. Ik weet niet of ze alles vergeten was – maar vermoedelijk had ze op het meisjesinternaat waar je als meisje opgevoed werd niet veel geleerd – in ieder geval wist ze niets van meetkunde. Ik begon en liet alles uitmonden in de stelling van

blz.91:

Lehrsatz hin. Nun hatte der pythagoreische Lehrsatz für die Dame in der Tat etwas außerordentlich Frappieren des. Man ist nur gewöhnt an dieses Frappierende. Aber nicht wahr, man soll einfach das ver­stehen, daß, wenn ich hier ein rechtwinkliges Dreieck habe (es wird gezeichnet), die Fläche, die als Quadrat über der Hypotenuse er­richtet wird, gleich ist der Summe dieser beiden Quadratflächen über den Katheten (Fig. I). Daß, wenn ich also Kartoffeln pflanze,

Pythagoras. Nu had deze stelling voor die dame inderdaad iets buitengewoon frapperends. Men is alleen gewend aan dit frapperende. Maar, niet waar, je moet simpelweg begrijpen dat wanneer ik hier een rechthoekige driehoek heb (het wordt getekend) het vlak dat als kwadraat op de hypotenusa staat, even groot is als het totaal van deze twee kwadraten op de rechthoekszijde. (Fig.l)

fig.lGA 311 blz. 91

Dat, wanner ik aardappelen poot en die  overal op gelijke afstand van elkaar zet, ik, wanneer ik deze akker en deze samen met aardappelen beplant, precies evenveel aardappelen zal poten als hier op deze akker. Dat is iets verrassends, iets heel verrassends en wanneer je er zo naar kijkt kun je het eigenlijk niet doorzien.
En juist dat je het niet kunt doorzien, dat het zo wonderbaarlijk is, moet je in het onderwijs benutten als een innerlijke stimulans; je moet ervanuit gaan dat je iets hebt wat niet zo makkelijk te doorzien is, dat moet je steeds weer toegeven. Je zou willen zeggen: bij de stelling van Pythagoras is het zo: je kan die aannemen, maar je raakt het houvast steeds weer meteen kwijt. Je moet steeds weer opnieuw

blz.92:

daran glauben, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate.
Nun kann man ja allerlei Beweise finden, und der Beweis sollte eigentlich ganz anschaulich geliefert werden. Er ist leicht zu liefern, solange das Dreieck gleichschenklig ist. Wenn Sie hier ein gleich­schenklig-rechtwinkliges Dreieck haben (es wird gezeichnet, Fig. II),

geloven dat het hypotenusakwadraat gelijk is aan de som van de kwadraten van de beide rechthoekszijden.
Nu kun je allerlei bewijzen vinden en het bewijs moet eigenlijk heel aanschouwelijk geleverd worden. Het is makkelijk om het te leveren zolang de driehoek gelijkbenig is. Wanneer je hier een rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt (het wordt getekend, fig.l l)

GA 311 blz. 93 1

so ist dieses hier die eine Kathete, dies ist die andere Kathete, das ist die Hypotenuse. Das, was ich jetzt orange zeichne (1, 2, 3, 4), ist das Quadrat über der Hypotenuse. Das, was ich blau zeichne, sind die Quadrate über den beiden Katheten (2, 5; 4, 6).
Nun ist es wiederum so, wenn ich in der richtigen Weise hier über diesen beiden blauen Feldern (2, 5; 4, 6), Kartoffeln anpflanze, be­komme ich gleichviel, wie wenn ich in dem orangen Feld (1, 2, 3, 4) Kartoffeln anpflanze. Das orange Feld ist das Quadrat über der Hypotenuse, die beiden blauen Felder (2, 5; 4, 6) sind die Quadrate über den beiden Katheten.
Nun können Sie ja den Beweis einfach machen, indem Sie sagen:
Die zwei Stücke (2, 4) von den beiden blauen Quadraten, die fallen da (ins Hypotenusenquadrat) herein, die sind schon drinnen. Das da (5) können Sie hier heraufsetzen (auf 3). Wenn Sie sich das Ganze ausschneiden, können Sie das Stück (6) hier darauflegen (auf i), und Sie haben es gleich. Also, da ist die Sache ganz durchsichtig, wenn man ein sogenanntes rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck hat. Aber hat man nicht ein rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck, sondern eines von verschiedenen Seiten (wie Fig. I), da kann man das folgende machen: Zeichnen Sie sich dieses Dreieck noch einmal

dan is dit hier de kleine rechthoekszijde, dit is de andere, dit is de hypotenusa. Wat ik oranje teken (1,2,3,4) is het kwadraat op de hypotenusa. Wat ik blauw teken zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu is het weer zo, wanneer ik op de juiste manier op deze beide blauwe velden (2, 5; 4, 6 ) aardappelen poot, dan krijg ik net zoveel als wanneer ik dat op de oranje velden (1, 2, 3, 4) doe. Het oranje veld is het kwadraat op de hypotenusa, de beide blauwe velden (2,5; 4,6) zijn de kwadraten op de beide rechthoekszijden.
Nu kun je het bewijs eenvoudig maken en zeggen: de twee stukken (2, 4) van de beide blauwe kwadraten die vallen daar (in het hypotenusakwadraat) binnen, die zitten er al in. Dit (5) kun je hier zetten ( op 3). Wanneer je het zou uitknippen, zou je het stuk (6) hier erop kunnen leggen (op 1) en dan heb je het al. Dus, nu is het goed te doorzien als je een zgn. rechthoekige gelijkbenige driehoek hebt. Maar als je die niet hebt, maar een met verschillende kanten (zoals fig.l) dan kun je het volgende doen: teken de driehoek nog een keer

blz.93:

heraus (Fig. III: ABC). Zeichnen Sie jetzt das Quadrat über der Hy­potenuse ABDE. Nun können Sie in folgender Weise zeichnen: Sie
#Bild s. 93
können das Dreieck ABC, das Sie hier haben, hier daran zeichnen:
BDF. Dann können Sie dieses Dreieck ABC, respektive dieses BDF, was dasselbe ist, noch einmal hierher zeichnen: AEG. Dadurch, daß Sie dieses Dreieck hier noch einmal haben, können Sie sich das Qua­drat über dieser einen Kathete so herzeichnen (rot) CAGH. Jetzt ist das, was ich rot gezeichnet habe, das Quadrat über der einen Kathete (CAGH).
Ich kann nun auch, wie Sie sehen, das Dreieck hierher zeichnen:
DEI. Hier habe ich es auch. Dann habe ich in dem, was ich hier jetzt grün zeichne, das Quadrat über der anderen Kathete: DIHF; dann habe ich da zwei, das Quadrat über der einen Kathete, das Quadrat über der anderen Kathete. Ich benutze nur bei dem einen diese Kathete AG, bei dem anderen diese Kathete DI. Die Dreiecke sind da (AEG) und da (DEI); aber gleich (d.h. kongruent). Wo habe ich das Quadrat über der Hypotenuse? Das will ich nun violett hin-einzeichnen, damit wir es gut unterscheiden können: ABDE. Das Quadrat über der Hypotenuse habe ich hier. Jetzt soll ich an der Figur selber zeigen, daß rot (1, 2) und grün (3, 4, 5) zusammen violett (2, 4, 6, 7) gibt.
Nun werden Sie ja leicht einsehen können: ich nehme dieses rote Quadrat (1, 2) hier zuerst; dasjenige, was die beiden Quadrate gemeinschaftlich

(fig.lll: ABC)

GA 311 blz. 93 2

Teken nu het kwadraat van de hypotenusa ABDE. Nu kun je op de volgende manier tekenen: je kunt de driehoek ABC, die je hier hebt, er hier bij tekenen: BDF. Dan kun je deze driehoek ABC, respectievelijk deze BDF, die hetzelfde is, nog een keer hier tekenen: AEG. Doordat je deze driehoek hier nog eens hebt, kun je het kwadraat op deze ene rechthoekszijde zo opnieuw tekenen (rood) CAGH. Nu is dit, wat ik rood getekend heb, het kwadraat op de rechthoekszijde (CAGH).
Ik kan nu ook, zoals je ziet, de driehoek hier tekenen DEI. Hier heb ik die ook. Dan heb ik met wat ik hier nu groen teken, het kwadraat van de andere rechthoekszijde: DIHF; dan heb ik er twee, het kwadraat op de ene, het kwadraat op de andere rechthoekszijde. Ik gebruik alleen bij de ene deze rechthoekszijde AG, bij de ander deze DI. De driehoeken zijn daar (AEG) en daar (DEI); ze zijn gelijk (d.i. congruent). Waar heb ik het kwadraat op de hypotenusa? Dat wil ik nu paars tekenen, zodat we het goed kunnen onderscheiden: ABDE. Het kwadraat op de hypotenusa heb ik hier. Nu moet ik op de figuur zelf aantonen, dat rood (1,2) en groen 3, 4, 5) samen violet (2, 4, 6,7) oplevert.
Nu, dat zul je makkelijk kunnen snappen: ik neem dit rode kwadraat (1,2) hier eerst; wat de beide kwadraten gemeenschappelijk

blz.94:

haben (2), das fällt ja übereinander. Nun kommt da noch das Stück vom grünen Quadrat (4) herein. So habe ich also diese Figur (2, 4), die Sie da gezeichnet sehen, und die nichts an­deres ist als ein Stück von dem violetten Quadrat ABDE, richtig ein Stück von dem violetten Quadrat. Dieses Stück von dem violetten Quadrat DE enthält dieses Stück von dem roten Quadrat (2); bleibt davon nur noch der Zipfel hier übrig (1); den enthält es noch nicht. Aber außerdem enthält diese Figur diesen Zipfel von dem grünen Quadrat (4). Jetzt muß ich nur noch darauf kommen, das unter­zubringen, was mir da übriggeblieben ist (1, 3, 5).
Nun müssen Sie einmal sehen: da ist Ihnen ein Stückchen vom roten Quadrat übriggeblieben (1), da ein Stückchen vom grünen Quadrat (3), und da ist Ihnen dieses ganze Dreieck (5) übriggeblie­ben, das auch zum grünen Quadrat DIHF gehört. Jetzt nehmen Sie das, was Sie hier haben, was Ihnen da noch übriggeblieben ist, und setzen es da an: dasjenige, was Ihnen hier noch übriggeblieben ist (5), nehmen Sie und setzen es da an (6). Jetzt haben Sie auch noch die Zipfel da (1, 3). Wenn Sie das ausschneiden, kommen Sie richtig darauf, daß diese beiden Flächen (1, 3) in diese Flächen (7) hinein-gefallen sind.

hebben (2), dat overlapt elkaar. Nu komt daar nog bij het stuk van het groene kwadraat (4). Dus krijg ik dit figuur (2, 4) dat je daar getekend ziet en dat niets anders is dan een stuk van het violette kwadraat ABDE, inderdaad een stuk van het violette kwadraat. Dit stuk van het violette kwadraat DE omvat dit stuk van het rode kwadraat (2); daarvan blijft alleen de punt hier over (1); die zit er nog niet bij. Maar bovendien bevat deze figuur de punt van het groene kwadraat (4). Nu moet ik er nog toe komen, onder te brengen wat ik nog over heb (1, 3, 5).
Nu moet je eens kijken: je hebt nog een stukje van het rode kwadraat over (1), daar een stukje van het groene (3) en daar is de hele driehoek (5) overgebleven, die ook bij het groene kwadraat DIHF hoort. Nu neem je wat je hier hebt, wat nog overgebleven is en dat leg je dan hier aan: wat je hier nog over hebt (5) neem je en leg je er hier aan (6). Nu heb je nog de punt (1, 3). Wanneer je die uitknipt, kom je er op dat deze beide vlakken (1, 3) in dit vlak (7) terecht zijn gekomen.

Es kann natürlich noch deutlicher gezeichnet werden, aber ich denke, Sie werden die Sache durchschauen. Es handelt sich jetzt nur noch darum, daß es sich durch die Sprache noch näher mit­teilt. Auf diese Weise haben Sie einfach durch das Flächen-überein­anderlegen gezeigt, daß der pythagoreische Lehrsatz richtig ist. Wenn Sie gerade diese Art des Übereinanderlegens nehmen, so wer­den Sie etwas finden. Sie werden zwar sehen, wenn Sie die Sache aus­schneiden, statt daß Sie es aufzeichnen, daß sie sehr leicht überschau­bar ist; trotzdem, wenn Sie später darüber nachdenken, wird es Ihnen wieder entfallen. Sie müssen es immer wieder von neuem suchen. Sie können es sich nicht ganz gut im Gedächtnis merken, daher muß man es immer wieder aufs neue suchen. Und das ist gut. Das ist näm­lich ganz gut. Das entspricht dem pythagoreischen Lehrsatz. Man soll immer wieder von neuem darauf kommen. Daß man ihn ein­sieht, soll man immer wieder vergessen. Das entspricht dem Frap­pierenden, was der pythagoreische Lehrsatz hat. Dadurch bekommen

Het kan natuurlijk nog duidelijker worden getekend, maar ik denk dat je de zaak wel doorziet. Het gaat er nu nog om dat je het door middel van de taal nog preciezer zegt. Op deze manier heb je eenvoudig door de vlakken over elkaar te leggen, laten zien, dat de stelling van Pythagoras juist is.
Wanneer je juist deze manier om de vlakken over elkaar te leggen neemt, dan zul je het vinden. Weliswaar zul je zien, dat wanneer je het uitknipt in plaats van te tekenen, de zaak dan heel eenvoudig te overzien is; ondanks dat: wanneer je er later over nadenkt, is het je weer ontschoten. Je moet het steeds weer opnieuw zoeken. Je kunt het niet goed in je geheugen krijgen, daarom moet je het steeds weer opnieuw uitzoeken. En dat is goed. Dat is namelijk heel goed. Dat hoort bij de stelling van Pythagoras. Je moet er steeds weer opnieuw opkomen. Dat je hem snapt, moet je ook steeds weer vergeten. Dat hoort bij het frapperende dat de stelling van Pythagoras heeft. Daardoor krijg je

Sie das Lebendige in dieSache hinein. Sie werden schon sehen, wenn Sie dieses von den Schülern wieder und wieder machen lassen, die müssen es herausdrucksen. Sie kommen nicht gleich wieder darauf, sie müssen jedesmal nachdenken. Das entspricht aber dem Innerlich-Lebendigen des pythagoreischen Lehrsatzes. Es ist gar nicht gut, wenn man den pythagoreischen Lehrsatz so beweist, daß er platt philiströs einzusehen ist; es ist viel besser, daß man ihn immer wie­der vergißt und immer wieder von neuem suchen muß. Das entspricht dem Frappierenden, daß es doch etwas Sonderbares ist, daß das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Katheten­quadrate.
Nun können Sie ganz gut mit elf- oder zwölfjährigen Kindern die Geometrie so weit bringen, daß Sie den pythagoreischen Lehrsatz in einem solchen Flächenvergleich erklären; die Kinder werden eine ungeheure Freude haben, wenn sie das eingesehen haben, und sie be­kommen Eifer. Das hat sie gefreut. Jetzt wollen sie es immer wieder machen, besonders, wenn man sie es ausschneiden läßt. Es wird nur ein paar intellektualistische Taugenichtse geben, die sich das ganz gut merken, die es immer wieder zustandebringen. Die meisten, ver nünftigeren Kinder, werden immer wieder sich verschneiden und daran herumdrucksen, bis sie herausbekommen, wie es sein muß. Das entspricht aber dem Wunderbaren des pythagoreischen Lehr-satzes, und man soll nicht aus diesem Wunderbaren herauskommen, sondern drinnen stehen bleiben.

blz.95:

leven in de zaak. Je zal wel zien dat wanneer je dit keer op keer door de leerlingen laat maken, zij daarbij nog aarzelen. Zij komen er niet meteen weer op, ze moeten iedere keer nadenken. Dat hoort echter bij die levendigheid die in de stelling van Pythagoras zit. Het is helemaal niet goed wanneer je de stelling zo bewijst dat die beperkt oppervlakkig te begrijpen is; het is veel beter dat je hem steeds weer vergeet en steeds weer opnieuw  moet zoeken. Dat hoort bij het frapperende, dat het toch iets wonderbaarlijk is dat het hypotenusakwadraat even groot is als de som van de beide kwadraten van de rechthoekszijden.
Nu kun je heel goed met elf-twaalfjarige kinderen zo ver met meetkunde komen, dat je de stelling van Pythagoras met een dergelijk vergelijken van de vlakken kan uitleggen; de kinderen zullen buitengewoon blij zijn, wanneer ze het gesnapt hebben en ze krijgen er zin in. Ze hebben er plezier in gehad. Nu willen ze het steeds opnieuw doen, vooral wanneer je ze laat uitknippen. Er zullen wel een paar intellectualistische deugnieten zijn die het heel goed in de gaten hebben, die het steeds voor elkaar krijgen. De meeste, verstandigere kinderen zullen het steeds weer verknippen en erbij aarzelen, tot het lukt, zoals het zijn moet. Dat hoort bij de wonderbaarlijke stelling van Pythagoras en je moet dit wonderbaarlijke niet kwijtraken, maar het vasthouden.

*Rechenmaschine: rekenmachine – zie Pascal; wat de school betreft: zijn er op de scholen al rekenmachines of wordt hier het telraam, de abacus, bedoeld, zoals je zou kunnen concluderen op blz.83?

**Ik heb ‘eenheid’ hier bewust gekozen, – geheel of totaliteit – kan ook worden gebruikt, omdat het een voorbode is op weg naar het getal één, als eenheid, als nog ongedeeld. In de eerste rekenles in klas 1 wordt vaak gezegd dat één het grootste getal is; dat kun je later wel zeggen, maar daarvoor moet het kind wel ervaren hebben wat ‘eenheid’ is.

***Steiner maakt hier een onderscheid tussen het opteltal en de opteller van een optelling bv. 8 + 5 =  wordt 8 het optel(ge)tal (Addend) genoemd: het is een gegeven. 5 komt er bij, daar zit de activiteit, uitgedrukt in de uitgang -er: opteller.(Summand) ‘Het antwoord heet ‘som’. In het woordenboek ‘Duden’ wordt nauwelijks onderscheid gemaakt tussen Addend en Summand. Ik heb ze hier even vermeden en maar gewoon ‘getallen’ gebruikt. Som: In het Nederlands wat verwarrend, want de opgave wordt ook som genoemd. Het antwoord ‘de som’ is hier ‘het geheel’.

1) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit (GA 311) De uitgave op de site is van 1965 – ik heb die van 1979 gebruikt.

GA 311 (Duits)

GA 311 voordracht [1]  [2]  [3]  [4]  [6]   [7vragenbeantwoording        vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

Rekenen: alle artikelen

843

VRIJESCHOOL – Alle klassen – spraakoefeningen

SPREKEN IS ZILVER, maar als je het  doet, ga dan voor het goud…..

Veel mensen spreken slecht: te vlug, binnensmonds, verwaarlozen op het eind van een woord de lettergreep of een eindklank.

Veel kinderen spreken slecht. Meestal door nabootsing. Gejaagd, onrustig (door de tijd?) In het onderwijs is er nauwelijks aandacht voor ‘spraak’,

Toen ik vrijeschoolleerkracht werd, was er in de opleiding veel aandacht voor spraak.
Ik leerde vooral veel van mijn – inmiddels overleden – oud-collega JOKE WELTEVREDEN, aan wie ik met dankbare herinnering terugdenk.

Van haar zijn veel van de volgende oefeningen.

Spraakoefeningen moet je ook als leerkracht doen om beter en bewuster met je eigen spreken om te gaan.

Hoe eenvoudig ze ook zijn, ze vragen toch om een bepaalde techniek, die via een blog nauwelijks aan te geven is.

Ieder college zou m.i. minstens 1x per jaar onder leiding van een spraakdocent flink moeten oefenen. Het voorbeeld van de leerkracht werkt nog lang door, tot in de bovenbouw toe.

En aangezien ook lang niet alle vrijeschoolleerlingen behoorlijk spreken……..

Bij alle oefeningen is de manier waarop de adem gebruikt wordt essentieel.
Een zin moet worden uitgesproken in één ademstroom, de komma is een rustmoment. Inademen: alsof je de geur van een bloem opsnuift. De schouders mogen er in geen geval bij worden opgetrokken: het gaat om de ‘buikademhaling’.
Goed ademen is heel belangrijk.

Steeds de oefeningen op dezelfde manier doen is saai. Je kunt het oefenen verlevendigen door afwisseling. Hard/zacht; langzaam/snel’ een combinatie ervan. Ze kunnen ondersteund worden door (arm- hand) gebaren. Je zult ze veel klassikaal doen, maar ……..  Dus ook individuele beurten -ik neem nu ‘zeven zwarte zwanen’ als voorbeeld, maar dit kan bij veel meer oefeningen: het eerste kind zegt ‘zeven’; het tweede ‘zwarte’ enz. van tevoren de kinderen aanwijzen; die moeten dan extra opletten; maar je kunt natuurlijk ook op het laatste ogenblik een kind aanwijzen voor het volgende woord. Moeilijker wordt het nog als het eerste woord hard, het tweede zacht enz. gesproken moet worden.
De individuele beurten geven je natuurlijk informatie over hoe het kind spreekt.

B

Het overbekende ‘hier is de sleutel van de Bibelebontse berg’ is een prachtige B-oefening.
Het is een oefening waarbij je veel leuke variaties kunt bedenken.

Hier is de sleutel Van de Bibelebontse berg,
Op die Bibelebontse berg
Staat een Bibelebonts huis,
In dat Bibelebontse huis
Wonen Bibelebontse mensen.
En die Bibelebontse mensen
Hebben Bibelebontse kinderen,
En die Bibelebontse kinderen
Eten Bibelebontse pap,
Met een Bibelebontse lepel
Uit een Bibelebontse nap.

Bv.: alleen de B uitspreken waar die voorkomt; alleen de woorden met een B uitspreken. (Welk kind zegt ook ‘pap’ – verschil b-p!)
Individueel: ieder kind een zin (door de klas aanwijzen)
Het heel vlug spreken, maar ook heel langzaam om goed de lettergrepen te gaan onderscheiden. (Bi  be  le bont se    enz)
Of bij de laatste zin beginnen en zo terug.

0-0-0

oven, oven
bak onder, bak boven
bak bol, bak rond
bak bolletjes voor mijn mond

Het gaat om een duidelijke =b= met enige spanning vóór de lippen. Uiteraard ook een mooie ronde =o=, waarbij de lippen ook echt in de o-stand staan. Met jongere kinderen is ook beweging erbij mogelijk.

0-0-0

bezige boeren boenen bonte biggen schoon

zie hierboven

0-0-0

B    D

deze bakker bakt beter bruin brood
dan die bakker daar bakt

Voor de techniek: lees de opmerkingen bij B(r)  D  voor ‘doe die deur daar dicht’; en ‘bij Bram enz’.

0-0-0

B D

BD  BD  BD  BD  BD  BD   Brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De =r= moet eigenlijk een ‘tongpuntje-R’ zijn – geen brouw-R.
Door steeds vlugger =bd= achter elkaar te zeggen en dan ineens wat meer kracht achter de adem te zetten – een soort blazen – kunnen de lippen en daarmee vaak tegelijk het tongpuntje gaan ‘flipperen’. Dan heb je hem bijna!

0-0-0

B    G   K   W

hoort!   – hoe de brullende bruisende branding
ziet! – hoe de golven zo grimmig en grauw
beuken en breken op de boeg van het schip
kreunend kraakt er de mast als met kracht
windstoot op windstoot zich werpt op zijn prooi

=hoort, ziet= moeten krachtig worden uitgesproken, een soort roep; aan heel de oefening moet een zeker ritme ten grondslag liggen; de zinnen moeten van begin tot eind op 1 ademteug worden uitgesproken; in de =w= kan zelfs iets van ‘wind’ hoorbaar worden.

0-0-0

B   P

brede balken breken niet,
maar platte planken buigen

Zie de opmerkingen bij de andere =B= en =P=oefeningen.

0-0-0

BR

Bij Bram de brave Brabander brak brand uit.

Deze tongbreker vraagt om een krachtige =b= gevolgd door de rollende =r=.
Je kunt hem door te variëren enkele malen achter elkaar laten spreken. Bv. door de klemtoon te verleggen: bij Bram,  
Brabander, brand. Je kunt de kinderen elkaar laten vragen: ‘Moet je luisteren: ‘Bij Bram”…’enz.  ‘Wat zeg je?’  ‘Bij Bram’…’  ‘Bij wie?” Enz.
En erg wakker makend is de oefening terug spreken: uit brand brak…enz.

0-0-0

de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

bruisend beukt de branding op het brede strand
brullend breekt de branding brokken van het land
de brullende bruisende branding slaat tegen de klip

De =br=moet duidelijk klinken, liefst met iets aangehouden rollende =r=. Klinkers mogen er niet teveel uitspringen. De =t= van slaat en tegen zouden nog net apart gehoord moeten worden. De =kl=scherp en de =p= ook, alsof er water tegen de rots petst.

0-0-0

Bram, de brave breiende
broer van Brielse Brechtje
breit een brons bruin broekje
en brengt een brokje bros gebakken brood

de techniek van deze tongbreker is eveneens al gegeven (zie hierboven)

0-0-0

Bram de brave broer 
van breiende brouwende Brielse Brechtje
bracht in zijn bronsbruin broekje
een bril en een brokje bros gebroken bruin brood
zonder brommen of brullen
over de brede brug te Breukelen.

Vóór je deze oefening gaat doen, moeten de kinderen een echte =r= dat is met rollende tongpunt – niet over de keel als ‘brouw’=r=, kunnen spreken. zie daarvoor de techniek van de =r= op ‘alle spraakoefeningen‘.

0-0-0

Brechtje breikous brak een been
Brechtje sprak: ‘Denk niet dat ik ween,
Brechtje zat tevree bij ‘t raam,
Breide er een flink stuk aan.

Opnieuw een =br=combinatie. Voor de techniek: zie alle spraakoefeningen onder BR

0-0-0

B    R    A

Er was eens een meisje, dat heette Barbara.
Barbara had een groentewinkel en verkocht goede rabarber,
daarom noemden alle mensen dat meisje:
Rabarberbarbara.
Later begon ze een café met een Bar.
Op het raam stond:
Rabarberbarbarabar.
Daar kwamen wilde mannen op bezoek: echte Barbaren, de Rabarberbarbarabarbarbaren.
wat hadden die lange baarden!
Die baarden heten
Rabarberbarbarabarbarbarenbaarden
En de barbier die de baarden moest knippen was een
Rabarbarbarbarabarbarbarenbaardenbarbier

Wanneer je door de jaren heen heel regelmatig aan spraakvorming hebt gedaan, kun je met oudere kinderen ook deze moeilijkere tongenbrekers oefenen.
De klanken die er het meest toe doen, zijn bij allerlei oefeningen besproken.
Hier heb je a.h.w. ook een ‘vertel’stuk, telkens wanneer niet de tongenbreker aan de beurt is. Barbara en wat er verder volgt, komt dan ook een beetje apart te staan. Je kunt die afwisseling ook gebruiken om bijv. een kind de verteller te laten zijn, waarbij de klas de tongenbreker zegt, maar ook omgekeerd. Daarbij heb je een goede gelegenheid om te horen hoe ieder kind het individueel doet (en/of kan)

0-0-0

D

doe die deur daar dicht

De ‘ d’ moet mooi krachtig met de tong tegen de boventanden worden gesproken. Deze oefening kan verlevendigd worden door accentverschillen: DOE die deur enz;  doe DIE deur enz; doe die DEUR enz. Hierbij moeten de klinkers geen overmatige aandacht krijgen en mogen er niet ‘uitgeschreeuwd’ worden. Je kunt ook alleen de ‘d’s’ spreken; ook weer met accent verschil en steeds vlugger/langzamer; harder/zachter.

0-0-0

duw die draaideur daar door

Een variant op doe die deur daar dicht.
Zie de opmerkingen voor deze oefening

0-0-0

deze dingen die daar dit en dat
duid ik met deze hand

het gaat om een krachtige =d= tong tegen de boventanden!  Je kunt uiteraard wijzen met de hand en met accentverschillen spreken.

0-0-0

dof dreunt de donder door de dalen
dreunende donder dof en dreigend

deze oefening moet bijna ‘staccato’ worden gesproken; nadruk veel sterker op =d= dan op de klinkers die er niet mogen ‘uitspringen’.

 0-0-0

Dikkerie, Dikkerie, Dok,
De muis zat op de klok.
De klok sloeg één
De muis verdween.
Dikkerie, Dikkerie Dok

Hier moet de D mooi spits klinken, ook kort. Ook de k .
Wanneer je dit bv. in de 1e rekenperiode in de 1e klas spreekt, kun je versteld staan van wat de kinderen weten te rijmen, als je verder gaat met ‘de klok sloeg twee’ (tot twaalf, of in ieder geval tot 10).

0-0-0

denkt aleer gij doende zijt
en doende denk dan nog

De =d=wat kort en spits, maar niet zo krachtig als in de oefening ‘doe die deur daar dicht’. De klinkers mogen hier wel wat sterker, bv. =oe= en =o=. Uiteraard ieder zin op één adem. =kt=moet goed hoorbaar zijn en niet geplakt met de =a=

Guido Gezelle

0-0-0

E

twee gele penen
kregen elk twee benen
ze stevenden er mee heen en weer
elk leek nu wel een stevige heer

Wat voor de =o= geldt, geldt ook voor de =e=. Deze zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

weet wat je eet
boter en brood
kaas of ’n ei
de keuze is vrij
maar weet wat je eet

In deze oefeningen komen nog andere klinkers aan bod. Wat erover het spreken van die klinkers werd opgemerkt, moet hier worden toegepast. De =ei= is een wat moeilijkere klank. Wanneer je een =è= zegt en je verandert deze subtiel naar de =i= ontstaat hij vanzelf. Een goede oefening om de klanken bewust te horen en te spreken, is om deze zonder de medeklinkers te laten horen:
=ee=  =a= =e= =ee=  enz.

0-0-0

ezels eten netels niet
en netels eten ezels niet

De =e= zuiver als =e= te spreken is voor jongere kinderen vaak moeilijk, omdat het verschil met de =i= niet zo groot is. Veel kinderen schrijven bijv. ‘pir’ i.p.v. ‘peer’. E-oefeningen kunnen een bewustzijn wekken voor de het verschil, wat de spelling bij het schrijven ten goede komt. Het voorbeeld van de leerkracht is hier heel belangrijk.

0-0-0

EU

de deur die steunt
de deur die kreunt
de deur die zeurt:
‘geef mij een beurt
geef mij wat smeer
dan steun en kreun en zeur ik niet meer’

Evenals de =e= en de =o= moet de =eu= mooi zuiver gesproken worden. Bij het aanleren van de tweeklanken, meestal in klas 2, ondersteunen dergelijke oefeningen het goed leren kennen van de klank.

0-0-0

beukende stormen
beukende dreunende stormen
beukende dreunende steunende stormen
bij barre bittere koude

Een van de aandachtspunten is de overgang van =de= naar =st= en van =de= naar =dr=. Je zou wat langzamer kunnen beginnen en het tempo naar de derde zin kunnen opvoeren om met een soort climax te eindigen, waarbij de =b= en de =k= heel duidelijk moeten klinken.

0-0-0

F

zie V

0-0-0

GR

grommend graaft de hond een grote kuil in de grauwe grond

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

Grauw, gries, granaat,
gruwelijk is dat.

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

H

Hendrik, haal hele hoge halmen hierheen

De =h= krachtig uitspreken, heeft snel ademnood tot gevolg. Dus een diepe inademing vooraf, maar niet met de schouders omhoog! Buikademhaling! Ritmisch de zin verdelen helpt ook bij de beheersing van de ademstroom, want tussendoor mag er niet ingeademd worden.

0-0-0

Hans hakt hout achter het achterhuis 
Als Hannetje Hans hout had horen hakken
Had Hannetje Hans achter het achterhuis helpen houthakken.

De =h= is een klein, met overmaat uitgesproken, die snel tot te veel uitademen leidt: je kunt er zelfs een beetje duizelig van worden. De =h= moet zeker aandacht krijgen, maar meer aandacht moet uitgaan naar de erachter liggende klinker – die mag er dan weer niet ‘uitvliegen’.

  0-0-0

H   B

haastig holde het haasje over de heide
borg zich bang in het beukenbos

De moeilijkheid is hier het juiste ritme te vinden voor de 1e zin; die moet a.h.w. een beetje ‘dansen’. De =h=moet wel goed hoorbaar zijn, maar weer niet met al te veel adem. De lettergrepen mogen niet verdwijnen. De =b= kun je mooi duidelijk laten horen.

variant:
over de heide holde ’t haasje
borg zich bang in ’t beukenbos

Ritmisch ‘loopt’ deze beter.

0-0-0

K

Karre – karre – karre-kiet kiet – kiet,
Je hoort me wel, maar je ziet me niet.
Kerre – kerre – kerre-kiek – kiek – kiek,
Mijn nestje is in ‘t riet-riet – riet,
Als je ‘t zoekt dan vind je ‘t niet.

De -k- moet mooi scherp klinken, gevolgd door rollende -r- Karrekiet en kerrekiek zou je iets vlugger kunnen laten spreken.
Je moet wel iets over deze vogel vertellen. Op Wikipedia geschreven als karekiet.

0-0-0

knikkende, knakkende, knoestige knoesten buigen en breken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Je kunt aan de grillige vormen van de eik denken en bij elke k met hand(en) en arm(en) een ondersteunend hoekig gebaar maken. Bij buigen en breken zou je de b moeten benadrukken, de ui wat langgerekt, met het ondersteunende gebaar van het langzaam buigen van een tak, die je dan op de br  breekt en de k is de knal van het breken. Breken spreek je dan kort – als tegenstelling met buigen – en heftig in de k. Zie oefening hieronder.

0-0-0

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten. Zie oefening hierboven.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

Zie de opmerkingen voor =k= en de klinkers.

0-0-0

De koning koos een keukenknecht,
die deed zijn werkje lang niet slecht.
Klip, klap, kloep.

Wat kookte deze keukenknecht?
Klip, klap, kloep. (?

De knecht die kookte koningssoep.
De koning koos een keukenmeid,
die deed haar werkje goed, altijd.
Klip, kloep, klap

Wat kookte deze keukenmeid?
Klip, kloep, klap. (?)

De meid die kookte koningspap.

Deze oefening vraagt om mooi spreken. Van begin van de zin tot de punt of komma, op één ademstroom. Je kunt het metrum als steun nemen: ‘de koning koos een keukenknecht’. Ook aan de intonatie kan worden gewerkt: bij ‘lang niet slecht’ kan ‘lang’ bv. iets langer worden aangehouden. Ook de vraag moet duidelijk met de vragende intonatie worden gesproken.

0-0-0

Kaatje kakelt als een kip

De =a’s niet al te sterk, wel even ‘gerekt’. Zoals elke zin: van begin tot eind op één ademtocht, naar het eind de stem wat naar beneden (naar de punt)

0-0-0

koppig koorts en krabbekat
krakers in haast elke stad

Het verschol =o=  =oo= moet duidelijk zijn; de =kr=combinatie: Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =kr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

koene Karel kan de knuppel krachtig slaan

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

boer Krelis die heeft klompen aan
van kli  kla  kleppe  klompen  klaan
En als hij naar de stal wil gaan
heeft hij zijn kli  kla  klompen aan

zijn vrouw wil naar de stad toe gaan
en heeft haar hoge hakjes aan
stapt  die  da  deftig  door de straat
als zij op hoge hakjes gaat

maar is zij thuis op de boerderij
en gaat zij naar de groene wei
heeft zij haar  kli  kla  klompen  aan
ja,  kli  kla  klompen klaan

De =k=  moet mooi scherp klinken, gevolgd door de =l= die licht moet zijn, geen ‘dikke’. Het heeft een mooi ritme; adem (via de buik) aan het begin en twee zinnen zonder tussenademing; let op dat bijv. =gaan= niet =ga= wordt.
Vóór de volgende twee zinnen even rust om te ademen.

0-0-0

de kat krabt de krullen van de trap

Deze tongbreker kan pas, wanneer de =r= zie aldaar – goed gesproken wordt. Het is vooral later, de snelheid waarmee deze gesproken wordt.

0-0-0

KN

korte knorrige knokige knapen knikken

De ‘k’ als droge keelklank moet duidelijk zijn te horen. De volgende klinkers mogen niet teveel nadruk krijgen – ze mogen er niet ‘uit’schieten.

0-0-0

KR

krom, kramp, krent, kras
kreukels in je nieuwe jas

ook bij deze oefening geldt:

Als de =r= goed is aangeleerd (zie aldaar) moet ook de combinatie =gr= geen problemen opleveren. Wie nog met een keel=r= spreekt, kan hier het verschil voelen tussen de plaats in de keel en de plaats van het tongpuntje.

0-0-0

K   S   P  U

ketsende stenen petsen,
petsende stenen ketsen,
tegen de muren van de schuren van de buren

Vooral de =k=, de =st= en de =p= moeten het geluid van de ketsende stenen oproepen. De =u= moet wat lang gerekt en mag er niet ‘uitspringen’.

0-0-0

K Z

Kijk de timmerman eens werken,
Lustig gaat het klop, klop, klop.
Met een hamer slaat hij aldoor,
Weer de spijker op zijn kop.

Ziege-zaag, ziege-zaag:
De timmerman is druk vandaag.

Bij -klop- bijna direct van- kl- naar -p-, zodat je het dichtst bij de klanknabootsing komt. De -z- van ziege en zaag, even langer aanhouden, om weer het geluid van het zagen te krijgen. Dit vraagt ook om het ritme van het zagen. Uiteraard kan er weer veel bewogen worden.

0-0-0

L

Leentje leerde Lotje lopen       (ook wel: Liesje)
langs de lange lindenlaan.
Maar toen Lotje niet wou lopen
toen liet Leentje Lotje staan.

Bij de -l- gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Je kunt de oefening ook lopen, waarbij Leentje bv, wat ’nuffig’ loopt en heel overdreven licht haar voeten optilt. Als tegenstelling kun je ook met een ‘dikke’, zware -l- de oefening doen, zodat de kinderen een gevoel krijgen hoe deze klank ongeveer moet klinken. Ook in de euritmieles wordt de klank geoefend met het -l-gebaar en dus: zie boven: overleg met de euritmiecollega!

0-0-0

Lex en Leo lopen liever
liever lopen Lex en Leo

Bij de =l= gaat het om een ‘dunne’, lichte klank. Een kleine ‘opening’ tussen Lex en Leo, m.a.w. niet overduidelijk aan elkaar plakken.

(Tevens een mooi voorbeeldje van een oefening die Steiner aanraadt om het dromerig-slapende kind wakkerder te maken: een zin naar voren lopen en in omgekeerde volgorde weer achteruit. Dan wel tussen ieder woord een klap)

0-0-0

M

mummelende mannen namen mompelend bij murmelende muren hun mulle malle mutsen af

Bij uitstek een oefening op werkelijk iedere lettergreep duidelijk uit te spreken; de =n= tussen mannen/namen zou je ook nog net allebei moeten horen; ook de =le= van mulle en malle mag niet worden ‘ingeslikt’

0-0-0

moede maaiers maaien met moeite mooi

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen dat geldt ook voor:

moeder maakt mooie muziek met haar mond

0-0-0

meneer Molenaar, maal me mijn maatje mooie meel
morgen moet mijn mooie moeder melige meelmoes maken.

De =m= enigszins krachtig vanuit de even opeen gehouden lippen.

0-0-0

N

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

naarstig naait de nijvere naaister naad na naad

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een wat kriebelen. Iets de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. De zin moet op één ademteug worden gesproken.

0-0-0

neem nooit natte noten, natte noten nimmer niet

De -n- moet in de neus worden gevoeld; een beetje met de adem de klank door de neus stuwen; daar moet het a.h.w. een beetje kriebelen. Een beetje de richting op van de nasale -ng-. Je kunt de -n- telkens aan het begin van het woord iets langer aanhouden. Nnnnneeem nnnnnooit   enz. Je moet wel genoeg adem hebben om bij pas tussen noten en natte – bij de komma – weer in te ademen.
(Het is ook een goede oefening wanneer je neusverkouden bent! en je zal merken dat je meer moet snuiten)

0-0-0

NG

ning, nong, nang,
de gong hing in de lange gang
ding, dong, dang

De =ng= in de 1e (+ de =n=) en 3e regel moet lang worden aangehouden, alsof de gong klinkt. In de 2e minder, ook wat sneller.
Je kunt een bepaalde toonhoogte kiezen en a.h.w. de oefening op 1 toon zingen.
Flink door de neus: heilzaam voor verstopte neuzen!

O

Ozewieze  woze  wieze walla kristalla
kristoze wiezewoze zewieze wies wies wies wies

In deze oefeningen gaat het om de klinkers. De =o= in O—-ze—–wie—–ze
wO—ze wieze wAlla    kristAlla     kristO ze wieze wO  ze wieze wIEs, wIEs, wIEs, wIEs.
Het is een kinderliedje waarbij het uitsluitend om de klanken gaat. Het ritme van het liedje kun je ook gebruiken bij het spreken.

0-0-0

olke    bolke   rubi   solke  olke  bolke   knol

Het bekende spelletje dat je al met heel jonge kinderen spelen kunt: de een een vuist op tafel – de ander zijn vuist daarboven op; daarop ieder je andere vuist en je eerste weer wegtrekken en er bovenop.

Het gaat om een mooie, een ronde =o= die niet met veel nadruk eruit mag springen. Een =h= ‘denken’ voor ‘olke’, zodat niet de (lelijke) glottisslag ontstaat.
De =l= niet te ‘dik’.

0-0-0

zit bij de kroning de koning op een troon?
draagt bij de kroning de koning een kroon?

Een zuivere =o= spreken is nog niet eenvoudig, vooral in gebieden waar het dialect hem wat veranderd heeft. Het helpt enorm wanneer de mond, de lippen, ook zoveel mogelijk de O-stand aannemen. Hierbij mag gerust wat ‘overdreven’ worden: de mooie O is het resultaat. Deze twee regels vragen ook om een zekere cadans. De =k= en de =r= moeten natuurlijk ook goed hoorbaar zijn.

0-0-0

OE

In Ulm  –  um Ulm   –  und um Ulm herum

In zekere zin een soort pendelslag: pom pom – rust; pom pom – rus;t pom pom pom pompom

0-0-0

O   M

wie kan er horen
de klokken van de toren
wie hoort er (horen) alom
het (naar ‘t) klokkengebrom

bimmmmm     bammmm  bommmm

Deze oefening kan a.h.w. ‘gezongen’ worden, maar dan op 1 toonhoogte, bv. de
‘hoge’ e.
wie kan er horen                        lang, kort, kort, lang, kort
de klokken van de toren            kort, kort, kort, kort, kort, lang, kort
wie hoort er (horen) alom         kort, lang, kort, kort, lang
het (naar ‘t) klokkengebrom     kort, lang, kort, kort, lang

De ‘oo’ van horen/toren; de ‘o’ van om/brom moeten iets langer, dus bij de laatste twee het uitklinken van de =m= iets later. Bij het echte zingen hoor je vaak dat bv. in zo’n woord als ‘gebrom’ de klinker te snel verdwijnt, afgeknepen a.h.w. en de medeklinker te veel aandacht krijgt.
De =m= moet daarentegen in ‘bimmmm, enz. veel meer nadruk krijgen dan de klinker, die wel heel even moet klinken als een soort klepelslag. Daarna de =m=steeds zachter laten worden, dus lang aanhouden. Dat betekent weer: goed (= door de neus, niet met de schouders omhoog) inademen.
Wanneer het lukt om deze oefening ‘door de neus’ te spreken, kunnen =n= en =m= zodanig in de neusholte resoneren, dat de oefening een gunstige invloed heeft op verstopte neuzen! Evenals neem nooit natte noten’

 0-0-0

P

Plippertie, plippertie, plop,
ake, bake, bonenstaken.
Klippertie, klippertie, klop,
hake, bake, noten kraken

De p mooi met de lippen laten ‘ploppen’; de klinkers a, a o, a mooi lang, maar niet omhoog. Zin 1 en 3 kunnen consonantisch en wat vlug; 2 en 4 zangerig, vocaal.

0-0-0

daar prijkt protsig de plompe padde in de poel

zie hierboven

0-0-0

P     B     K

potten en pannen
koppen en kommen (kannen)
boeren en burgers
komen hier kopen

Combinaties van verschillende klanken wekken bewustzijn voor iedere afzonderlijke klank, die in aparte oefeningen zijn gedaan. De mogelijkheden om de oefening op allerlei manieren te zeggen, zijn hierboven al aangegeven.

0-0-0

PF

pfui  pfeife  – pfiffige  – pfeiferpfiffe

=pf= is best lastig te combineren. Niet te vlug; de tijd nemen. Je kunt het een beetje ‘Duits’ uitspreken, maar de klanken ook ‘Nederlands’ nemen.

0-0-0

PF

empfange      empfinde    pfunde   pfeffer

De =p= als plofklank ‘eindigt’ met de lippen wat van elkaar, maar voor de =f= moeten ze weer gesloten zijn. Dit vergt wel enige wakkerheid.
Over de =pf= zegt Steiner: ‘deze moet heel energiek en beweeglijk gedaan worden’.
GA 295 10e werkbespreking

0-0-0

P PL

de plompe pad plonst pardoes in de plas

Als je deze regel niet te langzaam spreekt, merk je dat er aandacht nodig is voor de =pl= en de =p’s= die snel volgen. Ze moeten allemaal goed te horen zijn; ook de -st- Toch wel een kleine tong- en lippengymnastiek.

0-0-0

PL

plippertie, plippertie, plop
ake bake bonenstaken

De combinatie =pl= vraagt veel wakkerheid van lippen en tong. De =p’s= moeten goed ‘ploppen’. De klinkers in =ake= enz mooi lang, met meer nadruk, maar ze mogen er niet ‘uitspringen’. Voor =ake= kan een =h= gedacht worden, zodat niet de lelijke glottisslag ontstaat.

0-0-0

pliep, plap, plip
daar kom ik in een wip

plep, plap, plop
daar kom ik in galop

plep, plip, plap
daar kom ik op de trap

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=

0-0-0

PL KL KN

pliep – plap – pliek – kliek   (ook gezien: kliep – plap – pliek – kliek)
klinkt klapperrecht
knetterend trappend rossengetrippel.   
(vertaling Joke Weltevreden?)

Deze ‘vertaling’ van een spraakoefening die Steiner aanraadde tijdens de cursus ‘Praktijk van het lesgeven’ [1]  bevat veel combinaties =pl=kl=kn=tr= die duidelijk hoorbaar moeten zijn. Het gaat hier om de medeklinkers, zodat de klinkers nauwelijks aandacht hoeven te krijgen en er in geen geval mogen ‘uitspringen’.

[1] GA 295/38
vertaald*/126

*de spraakoefening werd niet vertaald:

Klipp plapp plick glick
Klingt klapperrichtig
Knatterend trappend
Rossegetrippel

0-0-0

PL     SP

plet, plat, pluit
spet, spat, spuit
daar kom ik (he)t water al uit

Bij de =pl=mag de =l= niet te ‘dik’; dat de klinkers nauwelijks, maar wel een duidelijke scheiding tussen de laatste =p= en de volgende begin=p=; dat geldt ook voor de =t= en de volgende =s=

0-0-0

PR

prrr – prr = pruttelt de pap
roosje met haar pruimenmondje
lust de pruimen niet

De =r= moet mooi rollen; dat lukt na enige spanning achter de lippen door de =p= even ‘tegen te houden’ en dan meteen daarna de =r= laten volgen.

0-0-0

R

‘Zacht voor het kind: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
Wat harder voor mevrouw: trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr
En heel luid voor mijnheer trrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr

De R is voor veel kinderen, maar ook volwassenen – een moeilijke klank. Niet iedereen heeft een R waarbij het voorste deel van de tong lenig beweegt.

Met oudere kinderen kun je de R oefenen door langzaam de combinatie T-D te oefenen in ‘te dip, te dap, te dop en dat steeds vlugger. Dan kan het gebeuren dat de tong ineens ‘wakker wordt’ en kan rollen.

Lukt het, dan kan ‘de wekker aflopen’

0-0-0

tri    tra    troep
we lopen op de stoep

tri   tra   trap
we lopen op de trap

tri   tra   tree
we lopen naar benee (beneden)

Nog een combinatie TR die kan helpen de rollende R te ontwikkelen:

Deze oefening kan natuurlijk ook ‘gelopen’ worden, met allerlei varianten: op tenen, op hielen, vlug, langzaam enz.

0-0-0

ri  ra  roets
we rijden in een koets

ri  ra  ree
we rijden in (op) een slee

ra  ri  ree
wie rijdt er met ons mee?

Je zou hier een soort R-beweging kunnen maken met de denkbeeldige leidsels om de rollende R te stimuleren. Je kunt altijd een euritmist(e) vragen hoe je dit het beste kunt doen.
Je hebt hier een uitgelezen mogelijkheid om in samenwerking met een collega aan iets te werken vanuit verschillende vakgebieden. Dit geldt natuurlijk voor alle klanken.

0-0-0

Rom, bom, bom
Tamboertje, tamboertje,
tamboertje laat je trommel gaan,
rom, bom, bom

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; tamboertje enz. wordt ‘gewoon’ gesproken om dan weer te eindigen in rrrrrrrrrrom, bom, bom, waarbij het ritme lang, kort, kort kan zijn.

0-0-0

romm  –  bomm  –  bomm  –
romm  –  bomm  –  bomm  –
tamboerr, tamboerr, tamboer sla op je tromm
romm  –  bomm  –  bomm  –  rommelde bommelde bomm!

Ook hier weer veel variaties mogelijk. De ‘rom’ moet natuurlijk met een echte rollende r en alsof er een roffel klinkt: rrrrrrrrrrrrrrrrrom, die kun je zelfs 2 of 3x doen en dan de bom, bijna zonder de o, waarbij de m goed mag naklinken mmmm; in deze oefening krijgt tamboer ook in de slot-r- nog nadruk. Je kunt verschillende ritmes toepassen. De =b= mag bijna ploffend, alsof je een slag op een grote trom geeft, maar de volgende =o= mag er dan niet ‘uitfloepen, dus meteen naar de =m=.

0-0-0

rondom ranken rode rozen
ritselend ruist het ranke riet
razend rennen rasse rossen
ruimte roept in’t ver verschiet

Uiteraard hoort de =r=rollend gesproken te worden; geen keel- of brouw-r, maar met het puntje van de tong. Niet te land hier! Evenwicht met de klinkers.
Spreken in 1 ademtocht van begin zin, tot einde zin; in een zekere cadans.

0-0-0

R  D

achter de Roomse kerk hangen drie droge doeken.

De moeilijkheid zit bij =dr= de tong moet voor de =d= tegen de boventanden, maar direct terug om de =r= echt te laten rollen.

0-0-0

S

sissende slangen sluipen vlug voort

De scherpe s moet duidelijk naar voren komen. De armen kunnen hier een ondersteunende beweging maken: het schuifelen en ook op vlug voort kan bv. een beweging naar voren worden gemaakt. Als je alleen de beginletter doet, en een hele klas laat dit sisgeluid horen, word je wel iets gewaar van de dreiging die er van deze klank kan uitgaan. De overgang van s – tussen de tanden – en de v – gebruik van de lippen vraagt om een duidelijk snelle wisseling: een activiteit die bewustzijn wekt voor wat je daar met je mond eigenlijk doet.

variant:
sissende slangen
sluipen en schuifelen
soms in sombere spelonken

0-0-0

SCH

de schipper bepekte zijn schip met pek
Met pek bepekte de schipper zijn schip.

De =sch= is een klank die snel te schraperig wordt; de =g=klank erin mag niet te veel over de keel gesproken worden. De =p= moet ook goed hoorbaar zijn.
De eind =k= en = p= mogen niet wegvallen.

0-0-0

S   H   K

sterk is de smid als hij slaat op het aambeeld
hoort hoe zijn hamer met harde slagen
komt met veel kracht op het klinkend metaal

De zinnen in een zeker ritme spreken, helpt mee bij een goede verdeling van de accenten: lang, kort, kor, lang bijv. in de 1e zin: accent op =st= en =sm=en =sl=
De =s=mooi scherp; de =k=mooi ‘ketsend’. Klinkers niet te veel ‘eruit’

0-0-0

SI     SJ

Er was eens een man
Die had drie zonen.
De eerste heette Sjak,
De andere Sjaksjawwerak,
De derde Sjaksjaweraksjakonimini.
Nu was er ook een vrouw
Die had drie dochters
De ene heette Sipp,
De andere Sippsiwwelipp,
De derde Sippsiwellippsippelimini.
Toen trouwde Sjak met Sipp,
En Sjaksjawwerak met Sippsiwwelipp,
En Sjaksjaweraksjakonimini, trouwde Sippsiwelippsippelimini. 

De =s= moet wel enigszins scherp blijven. De =p= moet wel een beetje ploffen. De moeilijkheid zit ook nog in het onthouden van die lange namen. Een echte ‘bewustzijnsoefening’ wordt het, wanneer je deze omgekeerd probeert. 

0-0-0

SL

slingerde slang, slingerde slang
sla de hamer  op de stang
sla de hamer op het ijzer
ijzer en staal, wel duidend maal
niet ernaast, maar wel erop
boven op zijn stalen kop.

Sterk vanuit het ritme: lang, kort, kort, lang;    lang kort lang kort lang kort lang

0-0-0

sluw slangetje sluipt stil langs de sloot

Het gaat om de scherpe =s= in een goed hoorbare combinatie met de =l=; ook de combinatie (slui)=pt/st= moet goed goed hoorbaar zijn.

0-0-0

SP

De spin spant met haar sprietige poten
al spinnend en spannend haar web.

Scherpere s en ploppende p. De d bij spinnend en spannend moet ook goed hoorbaar zijn en vooral de b van web – die dreigt als laatste klank vaak weg te vallen.

0-0-0

spin                span                 spaan
en spaan komt achteraan
spaan             span                 spin
nu spaan in het begin
spin               span                  spaan

Het gaat om een mooie =sp= klinkers goed toto hun recht laten komen. Je kunt het tempo opvoeren en dan bv. de hele oefening zonder het woord span uit te spreken en in plaats daarvan een klap in de handen of een stamp met de voet of wat ook; uiteraard kan dat ook met de andere woorden afgewisseld worden of alleen de =sp=

0-0-0

SPR

Hij sprak met sprotje;
in een lang gesprek
was het onuitsprekelijk moeilijk
tot een afspraak te komen,
daar Sprotje een spraakgebrek had.

Wanneer de = r= goed is beoefend (zie de =R=oefeningen) moet de combinatie =s p r= duidelijk te horen zijn. Deze oefening vraagt ook dat regel 2, 3 en 4 op één ademstroom gesproken worden; na komen even ademen en met áfdalende’ intonatie; bij onuitsprekelijk  kan op =spre=demeer nadruk worden gelegd.

0-0-0

ST

stapvoets stoot het sterk en stevig paard tegen de stompe steenweg

De =st= moet mooi scherp. Je kunt er nog een ritme in aanbrengen.
De trochee: lang -k ort; lang – kort.

0-0-0

ST  R

als de straffe storm staat op het strand
stappen wij stevig door het stuivende zand

Elke zin in één adem is belangrijk. Medeklinkers moeten duidelijk hoorbaar zijn; de klinkers krijgen minder aandacht. Ook de laatste d’s hoorbaar!

0-0-0

STR  SN  SCH  SP

daar streed een snip op ’t schip
die sneed met zijn bek
het spek van ’t spit

Bij de aanwijzingen voor deze klankcombinaties: zie boven

0-0-0

T

tik, tak, tikketak,
tikt het takje tegen het dak

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz.
Uiteraard moet de laatste d duidelijk verschillen van de daarvoor gesproken t’s. Zie volgende oefening.

0-0-0

tik, tak (4x)
tikt het telkens op de tegels
op de tegels telkens weer

Hier gaat het om de t: een mooie ‘droge’, scherpe. De klinkers hoeven niet zo benadrukt te worden, maar de medeklinkers, ook de k, om het geluid van de regen te accentueren. Je kunt ook eens alleen de beginletters doen. Hoe jonger het kind, des te meer helpt ook de beweging. Hier kun je bv. met de nagels van de vingers het geluid mee laten spelen, op de bank, maar ook tegen de ruit enz. Zie oefening hierboven.

0-0-0

tien tenen trippelen traptreden op

De =tr= is lastig, maar de =r= moet: geen keel-r! goed hoorbaar zijn. 

0-0-0

T D N L —-L N D T

TDNL   LNDT

Steeds sneller achter elkaar is heel lastig. De klanken moeten echt de klanken blijven -de =l= mag bijv. geen =el= worden. Op den duur kan er -zie BD – een =R= achter komen.

0-0-0

TR

trip, trap, trippeltrap,
trippelt Trijntje van de trap
trip, trap, trippeltrap trippelt Trijntje op de trap
trrrrrrrrrrrrrrrrrrrr…………..boem!

Bij deze oefening zou je de =r=al goed, d.i. als tongpunt r – rollend- moeten kunnen. De combinatie =tr= kan wel helpen de =r=verder te ontwikkelen. Zie de aanwijzing bij de R in ‘alle spraakoefeningen” : te dip, te dap.
Je kunt de zinnen langzaam de trap op en vlug de trap af; hard-zacht. Het mooiste vinden de kinderen natuurlijk het glijden van de trap, vooral de laatste: boem. De =oe= mag er natuurlijk goed uitspringen.

0-0-0

UI

pluim, pluim, pluim
een bruine pluim
een bruine hanepluim

De =ui= is een klank waarvoor je moeite moet doen om hem zuiver te laten klinken. Het mag dan ook gerust wat overdreven ‘deftig’ gebeuren in deze oefening. Je kunt, wanneer je de tweeklanken aanleert, laten horen dat ze eigenlijk ook uit twee klanken bestaan: de =i= die de andere (dat is ook zo bij de =ei=) beïnvloedt, deze kleurt, a.h.w. Je begint de =u= (niet =uu=) te zeggen en vervolgens voeg je langzaam de =i= erbij. Dan hoor je de =u= veranderen en min of meer een =ui= worden.

0-0-0

V

vlug, vlug vlindertje
waar vlieg je toch heen?
ik vlieg er zo vlug – ik vlieg er zo vrij
ik vlieg met de wind – over velden en wei

De ‘v’ wordt hier afgewisseld met de ‘w; stemhebbend en stemloos staan hier mooi tegenover elkaar. Belangrijk is hier ook het ritme en de ademhaling: op de juiste plaats: dat is nooit ergens half in, maar altijd aan het begin van de nieuwe zin.

0-0-0

vlug voort door de poort  – hoort!
wie weet waar – daar!
volgt vlug in vliegende vaart  – te paard!
halt! – he daar! – ho!

De =v=moet wel stemhebbend blijven; =o= mag er niet uitspringen – geldt ook voor de andere klinkers – =t= moet goed hoorbaar zijn.
Je kunt de oefening door hard/zacht ‘spannend’ maken.

0-0-0

V

vele vogeltjes vliegen over velden en vlakten

De =v=moet wel stemhebbend blijven; de klinkers mogen er niet uitspringen – 

0-0-0

V     F

visser Frits vist frisse vissen
frisse vissen vist visser Frits

De afwisseling =v=/=f= moet duideliijk te horen zijn. Niet makkelijk: van stemhebbend naar stemloos. De klanken =v= en =f= los oefenen en dan steeds sneller achter elkaar, vervolgens toepassen in deze oefening.

0-0-0

W

Waaie, waaie, windje.
Buiten loopt het kindje.
Als de wind niet waaien wil,
Staan de molenwiekjes stil.
Waaie, windje, waaie,
Laat de wiekjes draaien.

Let op het kleine ‘beuwstzijnsmoment’: waaie, waaie, windje en waaie, windje, waaie. De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt.
Je kunt dit ritmisch spreken, waarbij de kinderen met gestrekte horizontale armen de molenwieken nabootsen. Wanneer er twee kinderen precies achter elkaar staan en in de bewegingen precies tegenovergesteld maken, vormen ze net een molen. Dat kun dus met tweetallen tegelijk. Of de helft van de klas doet het en de andere helft spreekt het en omgekeerd.

0-0-0

Het wevertje zat naast zijn vrouw,
Hij wist niet wat hij wezen zou.
Hij weefde een ditje, hij weefde een datje,
Hij weefde een kussentje voor zijn katje.

De -w- kan weer mooi tot zijn recht komen, bij een naaibeweging: alsof je een draad door een stuk stof haalt. Ritme belangrijk. Een ditje en een datje vraagt enige uitleg. En -katje- wordt vaak – gatje.

0-0-0

De wind waait over het water
Wijd weg over het water
Meeuwen zweven door de wind gedreven
vlug voort
Wolken jagen met regenvlagen over de zee
Golven grimmig en grauw
Beuken en breken in de branding op het strand

De w met de lippen bijna op elkaar, waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de klinkers in =waait= en =water=enz. er niet teveel uitspringen, hoewel ze iets langer moeten klinken. =Meeuwen= enz.: een ritmische zin. De =g=mag een beetje ‘grimmig’ klinken. De =b(r)= in de laatste zin is een mooie alliteratie die ook duidelijk gehoord mag worden.

0-0-0

Wie niets weet en weet, dat hij niets weet, 
weet meer dan hij die niets weet
en niet weet dat hij niets weet.

De =w= met de lippen bijna op elkaar – een klein ‘Engels’ begin: aanzetten als voor =oe= waardoorheen de lucht ontsnappen kan en zo hoorbaar de W vormt. Pas erop dat de =ee= in weet en meer er niet teveel uitspringen, wat makkelijk kan omdat ze in het ritme gesproken de nadruk krijgen, en iets langer moeten klinken. Bovendien vraagt de =ee= om klankzuiver te worden uitgesproken, anders komt de =ie= in zicht.

0-0-0

W     NG

de wingelende, wongelende wielen van de wagen
wentelen al wingelend en wongelend voort

De = w=is een klank die een beetje op de Engelse manier, startend met een =oe= aanzet, gesproken mag worden. De =ng= mag iets langer worden aangehouden. De =t= van voort: hoorbaar!

0-0-0

Z

zeven zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in de zuiderzee

Als je hier de ‘z’ goed wil laten horen, wordt het geheel iets overdreven. Dat is niet erg. Het roept bewustzijn op voor de klank. Je kunt ook hier eens alleen de beginklank zeggen (en die dan afwisselen met een S-oefening bv.)

0-0-0

zie, zilveren zwanen zwemmen over de zilveren zee

zie hierboven

0-0-0

ZW

zwarte zwanen zwemmen
zwemmen in  de zee
meeuwen zweven zwenkend
zwierend met hen mee

Uiteraard moet de =z= goed hoorbaar zijn. De klinkers in meeuwen, zweven, zwierend mogen wat langer klinken om het gevoel van dat zweven te benadrukken. Let op de uitspraak van de = eeuw= (omdat kinderen die deze klank niet goed uitspreken, hem ook vaak fout schrijven).

0-0-0

combinaties van klanken

kranige kerels komen naar voren
pakken hun paarden aan palen gebonden
snuivend en stampend staan zij daar
dan rijden de ruiters in razende vaart
achtervolgend de vluchtende vijand te paard

Bij de afzonderlijke klanken =k=; =p=; =s=; =r=;=v= zijn spraakaanwijzingen gegeven.

dat geldt ook voor de klanken die hierin nodig zijn:

In ’t dampig donker muffig kot
lispelen heksen met spinnige spot
hun gewroet en gestook wordt plots verstoord
door het krakend gekners dat door stilte zich boort
van geroeste scharnieren
van knarsende piepende deuren
en ’t klikken van ’t koperen slot

0-0-0

droog en dor, smachtend van dorst,
liepen zij langzaam de lange weg
zon en zand – wijd en zijd
de hitte was hevig
en nergens was hulp
‘moed houden mannen,’ maande de oudste
‘speurt en spiedt in het rond nu naar sporen
die wijzen op water in deze woestijn

In deze alliteratie komen allerlei klanken voor die in meer speciale oefeningen behandeld zijn. Wat daarover werd gezegd, moet je nu toepassen.
De allitererende woorden krijgen in het ritmisch spreken de nadruk, voor zover mogelijk. Let op de klanken die ‘eruit’ kunnen vliegen: bijv. mOEd    mAnnen mAAnde; de nadruk moet juist meer liggen op de =m=

De 4e klas leert de alliteratie vooral vanuit de verzen in de Edda. Wanneer je zo’n rijm loopt – eigenlijk stilstaat en alleen op de allitererende klank een stap zet of in de handen klapt, wekt dat veel bewustzijn ‘voor het moment’.

0-0-0

Er was eens een nachtwacht, 
die voormiddernacht moest nachtwaken
en een andere nachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken,
daarom heette de ene de voormiddernachtwacht
en de andere de namiddernachtwacht.
Toen zei de voormiddernachtwacht
die de voormiddernacht moest waken
tegen de namiddernachtwacht
die de namiddernacht moest nachtwaken:
Wil jij niet eens de voormiddernachtwacht waken
in plaats van de namiddernachtwacht?
Dan zal ik in de plaats van de voormiddernachtwacht
jouw namiddernachtwach nachtwaken,
dan ben ik dus voor een keer
de voormiddernachtwachtnamiddernachtwachtnachtwaker
en jij de namiddernachtwachtvoormiddernachtwachtnachtwaker.

0-0-0

 

Heb je andere spraakoefeningen en wil je deze delen met je collega’s, stuur ze naar
pieterhawitvliet  apestaartje gmail punt com

 

Spreektherapie

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

 

 

 

 

 

 

842

VRIJESCHOOL – Gemanipuleerde vrijeschoolinformatie op Wikipedia

VRIJESCHOOLONDERWIJS op Wikipedia

Wat zegt Wikipedia over zichzelf:

‘De artikelen in deze encyclopedie worden geacht een neutraal standpunt uit te dragen. Wikipedia is in principe door iedereen te bewerken. Dat is ook een van de redenen dat Wikipedia geen garantie voor de juistheid en evenwichtige kwaliteit van de informatie kan geven. Daarnaast is, door het open karakter van het project, de kans op vandalisme altijd aanwezig’.

Het artikel ‘vrijeschoolonderwijs’ is geschreven door dezelfde figuur die vanaf deze blog – zonder mijn toestemming – dus gestolen – vele artikelen op een eigen blog heeft geplaatst.

Over het betreffende artikel.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Pascal

 

 Blaise Pascal

Uitvinder van de rekenmachine

Het principe van onze moderne rekenmachine is niet nieuw. Oorspronkelijk telden de mensen op hun vingers (dat kun je wel op je vingers natellen); later legden ze steentjes of stokjes neer. Maar de oosterlingen hadden al sinds onheugelijke tijden een telraam, een abacus, door middel waarvan het optellen mechanisch geschiedde, en de moderne rekenmachine doet in beginsel hetzelfde: rekenen met mechanische middelen.

De eerste rekenmachine werd uitgevonden door een jongen van negentien jaar, Blaise Pascal, in het jaar 1642. Als jongen was hij te zwak om naar school te gaan, maar zat altijd met zijn neus in de boeken. Daar zijn vader bang was, dat zijn hersens overspannen zouden raken, hield hij hem zoveel mogelijk van zijn studie af. Pascal was dol op wiskunde en op zijn twaalfde jaar was hij al een hele Piet in de trigonometrie, later deed hij zelfs bekende mathematici versteld staan over nieuwe wiskundige oplossingen, die hij had bedacht.

De belangstelling van Pascal beperkte zich niet tot de exacte wetenschappen; zijn boek Pensées, uitgegeven na zijn dood, is wereldbekend geworden.

De rekenmachine van Pascal was natuurlijk nog maar primitief en is sindsdien veel verbeterd. In 1694 maakte Gottfried Leibnitz de eerste ‘calculator’, waarmee men door herhaaldelijk op te tellen kon vermenigvuldigen. In het laatste deel van de negentiende eeuw kwamen er een groot aantal optel- en rekenmachines op de markt. In 1850 maakte D. Parmelee de eerste machine, die door toetsen in beweging werd gebracht en in 1857 construeerde Thomas Hill een rekenmachine, eveneens door toetsen bewogen, die verschillende rekenkundige bewerkingen tegelijk uitvoerde.

In 1892 vond William Burroughs, een kantoorbediende van vijfendertig jaar, een zo geperfectioneerde rekenmachine uit, dat deze algemene bekendheid verwierf en overal gebruikt werd. Dit beleefde hij echter niet meer, want hij stierf op zijn eenenveertigste jaar. Sinds de uitvinding van de rekenmachine hebben nog tal van andere mechanische uitvindingen hun intrede gedaan in de administratie van de grote kantoren. Er zijn machines, om rekeningen uit te schrijven, cheques worden machinaal uitgeschreven, men heeft kasregisters, die feitelijk gemoderniseerde rekenmachines zijn en het werk van kantoorbedienden beter doen dan mensen. Dicteermachines zijn gekomen in de plaats van stenografen; op de postkantoren worden brieven niet meer met de hand gestempeld, zelfs de uren en minuten staan er op. Tabulators verrichten in een ogenblik door een handomdraai zoveel werk, dat een kantoorbediende hiervoor soms uren nodig zou hebben; op de redacties van de kranten staan telexmachines, die rustig doorwerken zonder dat een mens er naar hoeft om te zien. Het enige wat men te doen heeft, is zo nu en dan een jongen te sturen, die een stuk van de rol af scheurt; op de stroken staan dan de laatste berichten over alles wat er in de wereld gebeurt. Authentieke stukken worden mechanisch en automatisch gekopieerd, om als bewijsstukken te dienen; op de banken worden de munten gescheiden en geteld door elektrische machines. Men maakt op grote bankinstellingen zelfs gebruik van een elektrische inrichting om handtekeningen onder cheques te zetten en er zijn ten slotte machines, die op de politiebureaus de vingerafdrukken sorteren en er de verlangde uitpikken.

Dit alles is voor een deel te danken aan het initiatief van Blaise Pascal. Ongetwijfeld zou hij nog veel gedaan hebben voor de ontwikkeling van de techniek, als hij niet ten gevolge van zijn zwakke lichamelijke gesteldheid op negenendertigjarige leeftijd was gestorven.

biografieën: alle artikelen

841

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 311 – voordracht 4

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom): pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

alle pedagogische voordrachten

GA 311: vertaling
inhoudsopgave
voordracht  [1]  [2]   [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

RUDOLF STEINER

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

1) 7 voordrachten gehouden in Torquay van 12 tot 20 augustus 1924, met beantwoording van vragen. Dornach 1979

Inhoudsopgave 4e voordracht 15 augustus 1924:
Zelfopvoeding.
Moed bij tekortkomingen in het begin.
Lotsverbondenheid met de kinderen.
Voorbeeld van een beeldende vertelling.
Methodiek van het vertellen.
Meditatieve stemming van de opvoeder.
Behandeling van de temperamenten.
Symmetrie-oefeningen en innerlijk vormgevoel.
Behendigheidsoefeningen aan eigen lichaam voor ontwikkeling van het denken.
Schilderen.
Periodenonderwijs.

inhoudsopgave GA 311

4e VOORDRACHT, Torquay, 15 augustus 1924

blz.62:

Ich habe ausgeführt, wie man versuchen soH, in schildernder, in Bil­der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran-zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soll, so auf­nehmen soll, daß das Aufgenommene dann in naturgemäßer Weise weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das natürlich nur dann möglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun­gen und Empfindungen, die leben.
Um das zu können, muß man sich selber erst das Gefühl für das Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben müssen als Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann in der Seele.

Ik heb uiteengezet hoe je moet proberen op een schilderende manier beelden te geven in de jaren tussen de tandenwisseling en het 9e en 10e levensjaar om zo alles aan het kind te geven wat zijn ziel dan moet opnemen, zodanig dat dit dan op een natuurlijke manier verder werkt, verder werken kan het hele leven door. Dat is natuurlijk alleen mogelijk, wanneer je geen dode voorstellingen en gewaarwordingen in het kind oproept, maar voorstellingen en gewaarwordingen die leven.
Om dat te kunnen, moet je zelf eerst het gevoel krijgen voor wat er aan zieleninhoud leven kan. Je zult geduld moeten hebben als onderwijzer en opvoeder met je eigen zelfopvoeding, met het opwekken in je ziel van wat daarin werkelijk kan kiemen en groeien.

Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schönsten Entdeckungen machen können. Man darf nur nicht, um solche Entdek­küngen machen zu können, den Mut gleich beim ersten Anhub verlieren.
Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tätigkeit beginnt, die eine geistvolle Tätigkeit sein soll, es eigentlich unter allen Umständen ertragen können, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals voll­kommen machen können.

In dit opzicht kun je aan jezelf de mooiste ontdekkingen doen. Je moet alleen, wil je zulke ontdekkingen kunnen doen, niet meteen de moed verliezen als je eraan begint.
De mens zou, wanneer hij deze of gene activiteit ontplooien gaat die een geestrijke activiteit moet zijn, eigenlijk onder alle omstandigheden moeten kunnen verdragen, dat hij er onbeholpen in is. Wie niet kan verdragen dat hij onbeholpen is, dingen eerst dom en onvolmaakt doet, die kan ze vanuit het innerlijk eigenlijk nooit vervolmaken.

Und insbesondere im lehrenden und er­ziehenden Beruf müssen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzünden, was wir eigentlich ausüben sollen; richtig entzünden. Wenn es uns gelingt, ein- oder zweimal bildhafte Darstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, daß sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir nämlich eine merkwürdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, daß uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und leichter wird, daß wir nach und nach so erfinderische Menschen werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hätten.

En in het bijzonder bij het beroep van onderwijsgevende en opvoeder moeten we juist eerst in onze eigen ziel laten ontvlammen wat we eigenlijk ten uitvoer willen brengen; echt laten ontvlammen. Wanneer het ons lukt, een of twee keer beeldrijke verhalen te verzinnen waarbij we zien dat de kinderen ervan smullen, dan zullen we juist een merkwaardige ontdekking aan ons zelf doen: we zullen dan merken dat het maken van dergelijke beelden steeds makkelijker wordt, dat we stap voor stap zo creatief worden dat wij dat van onszelf niet hadden kunnen denken.

blz.63:

Aber dazu gehört eben, mutvoll zunächst vielleicht sehr weit neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunächst ganz unge­schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muß Sie eben die anthro­posophische Weltanschauung weiterbringen. Da müssen Sie sich sagen: Irgend etwas führt mich karmisch zu den Kindern, so daß ich auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir eben durch das Karma in späteren Jahren erst gebracht.
Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh­rer und Erzieher – wie überhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist.

Maar daar hoort nu eenmaal bij, in het begin misschien welgemoed dat je verre van wat goed is maar wat aanklungelt. Dan zou je wellicht zeggen, dan moet ik helemaal geen opvoeder worden, als ik in het begin nog zo helemaal onbeholpen voor de kinderen sta! Maar dan kan de antroposofische wereldbeschouwing je verder helpen. Je kan tegen jezelf zeggen: iets brengt mij vanuit mijn karma bij de kinderen, zodat ik ook als onhandige opvoeder bij hen kan zijn. En die, bij wie ik niet onhandig mag zijn, die komen pas in latere jaren door het karma bij mij. Dit vol moed het waagstuk in het leven aangaan, dat heeft de leraar en de opvoeder nodig – het vraagstuk van de opvoeding is zeer zeker helemaal geen lerarenvraagstuk, maar een kindervraagstuk.

Und so möchte ich Ihnen gewissermaßen ein Beispiel geben für etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daß es mit dem Kinde wächst, und daß man auch später noch in der Lage ist, darauf zurückzukommen, und spätere Empfindungen und Gefähle aus den ursprünglich gegebenen hervorzuholen.
Nichts ist nützlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern geben, und später, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in irgendeiner Form darauf zurückkommen können. Gerade aus dem Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mög­lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft übergeben.

En zo zou ik U graag een voorbeeld geven van wat door de ziel van het kind opgenomen kan worden, zodat het met het kind meegroeit en dat je later nog in de gelegenheid bent erop terug te komen en latere ervaringen en gevoelens uit de oorspronkelijke te voorschijn te halen.
Niets is beter bruikbaar en vruchtbaarder in het onderwijs dan de kinderen tussen het 7e en het 8e jaar iets in beelden geven en later, misschien als ze 13, 14 jaar zijn, daar op een of andere manier weer op terug te komen. Met name daarom proberen we bij ons in de vrijeschool de kinderen zo mogelijk lang bij één leerkracht te laten. De kinderen worden, wanneer ze op school komen met hun 7e overgedragen aan een leerkracht.

Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der Erziehungsmittel abgeben können.
Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjährigen Kinde eine Bilder enthaltende Erzählung. Das Kind braucht die Bil­der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daß das Kind angemutet wird dadurch, daß der Erzieher die Sache, ich möchte sagen, in gra­ziöser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzähle dem Kinde fol­gendes

Die gaat dan door de leerjaren met ze mee, zover als het gaat. Dat is daarom goed, opdat de dingen die ooit als kiem in het kind gelegd werden, steeds weer opnieuw tot opvoedingsmiddel kunnen dienen.
Verbeelden we ons eens dat we een zeven- of achtjarig kind een beeldrijk verhaal vertellen. Het kind hoeft die beelden niet gelijk te begrijpen. Waarom, zal ik u later nog zeggen. Het gaat er alleen om dat, ik zou willen zeggen, de boeiende manier waarop de opvoeder de zaak brengt, indruk maakt op het kind. Laten we aannemen, ik vertel het kind het volgende:

blz.64

«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Bäume drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, der große Blätter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Öff­nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite Öffnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor­gen dieses Tages eben erst aufgeblüht. Nun erschrak das Veilchen, als es den blauen Himmel sah und geriet in große Angst. Aber es wußte noch nicht, warum es in so große Angst geraten war.
Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas bissig und böse aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? denn es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war.
Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengroßes Veilchen, wie du, und dieses riesengroße Veilchen ist so groß ge­worden, daß es dich mächtig schlagen kann.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de
boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was. En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.

Und das Veilchen bekam eine noch viel größere Angst, denn es glaubte, dieses Veilchen da oben wäre so groß gewachsen, weil es da sein sollte zum &hlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine Blütenblätter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen zu dem großen Veilchen und verbarg sich unter einem großen Blatt des Baumes, das gerade durch einen Windstoß heruntergefegt wurde. Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver­steckt hatte vor dem großen Himmelsveilchen.
Und als der nächste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, wie es sich verhielte mit dem großen blauen Himmelsveilchen, von dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daß jetzt und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom­men.
Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar nicht müde war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge­dacht und war frisch und nicht müde – Veilchen werden müde, wenn sie schlafen und werden nicht müde, wenn sie nicht schlafen – und

Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje. Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet. En ‘s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe. Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

blz.65:

das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es gar nicht ängstlich. Und es war innerlich erfreut und froh über das Morgenrot.
Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der weißlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. Und das Veilchen mußte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, daß das ein großes Veilchen wäre, was es selber schlagen würde.
Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil­chen wiederum fragen, was das da oben wäre. Was ist denn das da oben? sagte das Veilchen. Da sagte das Lamm: Das ist ein großes Veilchen, blau wie du selber. Jetzt wurde das Veilchen schon wieder­um ängstlich und meinte, es würde von dem Lamm nur wieder die­selbe Auskunft bekommen wie von dem bösen Hund. Aber das Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, wird mich denn das große Veilchen da oben schlagen?
O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das ist ein großes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal größer als deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen Gestalt blau bist.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood. Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou. En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje. Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond. Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?” „O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent. (2)

Und da verstand das Veilchen gleich, daß das ein großes Veilchen ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so viel mehr Liebe zu haben, und daß das große Veilchen das kleine Veilchen schützen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und da fühlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als Blau in dem großen Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die göttliche Liebe, die ihm von allen Seiten zuströmte. Und es schaute das kleine Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der Veilchen.»
Wenn man so etwa den Kindern erzählt, dann werden sie zweifel­los zuhören. Sie hören immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muß aus einer solchen Stimmung heraus erzählen, daß die Kinder, wenn sie nun die Erzählung gehört haben, ein wenig das Bedürfnis haben, diese Erzählung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld. Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes. [1]

Wanneer je zo ongeveer aan de kinderen vertelt, zullen ze ongetwijfeld luisteren. Naar zoiets luisteren ze altijd. Maar je moet vanuit zo’n stemming vertellen, dat de kinderen, wanneer ze het verhaal gehoord hebben, een beetje de behoefte hebben dit verhaal ook innerlijk gevoelsmatig te verwerken. Dat is erg

blz.66:

wichtig. Und das hängt alles davon ab, wie man in der Lage ist, durch sein eigenes Fühlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb muß man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen.
Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die konnte ausgezeichnet erzählen, ganz ausgezeichnet erzählen, aber sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daß die Kinder in ganz selbstverständlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? Wenn die eine anregende Erzählung gegeben worden war, dann wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daß diese Lehrkraft nach und nach nicht mehr genügend vorbereiten konnte.

belangrijk. En alles hangt ervan af hoe je in staat bent door je eigen gevoel bij de kinderen de orde te bewaren. Daarom moet je meteen, wanneer je zoiets bespreekt als ik net besproken heb, ook de orde bewaren.
We kregen op de vrijeschool eens een leerkracht die prachtig kon vertellen, heel prachtig, maar het maakte op de kinderen niet de indruk waardoor ze in vanzelfsprekende liefde naar haar opkeken. Wat was het gevolg? Wanneer het ene spannende verhaal verteld was, wilden de kinderen meteen een tweede. En de leerkracht gaf toe, had al een tweede voorbereid. Dan wilden de kinderen daarop gelijk een derde; de leerkracht gaf toe; had een derde voorbereid. Het kwam tenslotte zo ver dat deze leerkracht op den duur niet genoeg meer kon voorbereiden. –

 – Es ist ja auch notwendig, daß man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt – wir werden gleich hören, wie man abwechseln soll -, sondern es handelt sich darum, daß man jetzt weiter geht, daß man das Kind zunächst fragen läßt, daß man einem Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen etwas fragen. Man läßt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung.
So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat denn der Hund eine so böse Antwort gegeben? Da wird man dem Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen können:

Het is natuurlijk ook noodzakelijk dat je niet aan een stuk door als een fietspomp voortdurend de kinderen inpompt – we zullen zo nog horen, hoe je moet afwisselen -, maar het gaat erom dat je nu verder gaat, dat je het kind eerst laat vragen, dat je aan het kind ziet, aan zijn gezicht, zijn mimiek, dat het iets wil vragen. Je laat het vragen en spreekt dan over zijn vraag naar aanleiding van het net vertelde verhaal.  Zo zou een klein kind waarschijnlijk kunnen vragen: ‘Waarom heeft de hond dan zo boos geantwoord?’ Dan kun je het kind al op heel kinderlijke manier bijbrengen: 



der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den Leuten graulich machen soll, der gewöhnt ist, die Leute vor sich fürchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklären können, warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch erklären können, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man die Erzählung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen können, und man wird finden: eine Frage bringt bei den Kindern gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mögliche und Un­mögliche übergehen. Da handelt es sich darum, daß man in der Tat jene selbstverständliche Autorität, von der wir noch viel sprechen

de hond is een wezen dat waakzaam moet zijn; die tegen de mensen tekeer moet gaan, die gewend is de mensen bang te maken. En je kunt het kind uitleggen, waarom de hond dit antwoord gaf. Je kan het ook uitleggen waarom het lam het andere antwoord gaf, dat ik aangaf. In deze context kun je, nadat je verteld hebt, lang met de kinderen doorspreken en je zult ervaren: de ene vraag roept bij het kind de andere op. Uiteindelijk zullen ze allemaal tot al het mogelijke en onmogelijke overgaan. Dan gaat het erom dat je die vanzelfsprekende autoriteit, waarover we nog veel zullen praten,

blz.67:

werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, daß, während man sich mit einem Kinde unterhält, fangen gleich die anderen an Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genötigt ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver­loren. Man muß gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel unbemerkt zu lassen.
So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be­wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse – jetzt ist er schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren – und siehe da, während der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde beschäftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine große Ge­schichte gemacht hätte, wäre der Junge immer ungezogen geblieben.Aber der Lehrer tat, als hätte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge muß man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde im Positiven beschäftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega­tivem etwas sehr Schlimmes.

met jou in de klas komt. Anders gebeurt het dat, terwijl jij met een kind bezig bent, de anderen meteen streken, kattenkwaad gaan uithalen. En als je dan gedwongen wordt je om te keren en vermaningen te geven, heb je al verloren. Met name bij kleinere kinderen moet je de gave hebben veel niet te zien.
Zo kon ik een keer voor een van onze leraren veel bewondering hebben. Er was een echte deugniet in de klas – nu is hij na een paar jaar heel fatsoenlijk geworden – en ja, terwijl de leerkracht net bezig was geweest met een kind op de eerste rij, springt hij vlug uit zijn bank en geeft de leraar een klap op zijn achterste. Ja, als de leraar nu veel bombarie was gaan maken, was de jongen altijd stout gebleven. Maar de leraar deed, alsof hij het niet merkte. Aan bepaalde dingen moet je nu eenmaal helemaal geen aandacht schenken en dan door handelen vanuit het positieve, weer op de manier dus, waarmee je je in positieve zin bezighoudt met dit kind. Over het algemeen is het opmerken van iets negatiefs iets heel verkeerds.

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst­verständliche Autorität hat – wodurch man sie erwirbt, werde ich ja noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh­rerin herausgekommen ist: die betreffende Lehrkraft konnte eine Erzählung an die andere fügen, die Kinder waren immer in Span­nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr­kraft nun übergehen wollte, zu entspannen, was ja auch da sein muß – denn sonst werden die Kinder zuletzt vollständige Nerven-bündel-, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu spielen, das andere ging, um einige Tonübungen zu machen, das dritte machte Eurythmie, das vierte prügelte sich mit einem andern; ein anderes lief hinaus zur Türe, und so war bald ein Getriebe, daß man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei­tere spannende Erzählung zu hören.
Es handelt sich eben überall darum, aus welchem Milieu heraus auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es

Wanneer je geen orde kan houden, wanneer je niet de vanzelfsprekende autoriteit hebt – waardoor je die krijgt zal ik nog bespreken – dan krijg je wat bij de lerares gebeurde: de betreffende leerkracht kon de ene vertelling aan de andere plakken, de kinderen zaten steeds in spanning, maar die spanning mocht niet verdwijnen. Wanneer deze leerkracht nu over wilde gaan, tot ontspanning, wat ook moet – want anders worden de kinderen op het eind zenuwpezen -, dan ging het ene kind uit zijn bankje en ging spelen, het andere ging een paar toonoefeningen maken, de derde ging euritmie doen, de vierde begon een ander te slaan, weer een ander ging naar buiten en zo was het al gauw een gedoe, dat de kinderen niet opnieuw bij elkaar gebracht konden worden om het volgende spannende verhaal te horen.
Het gaat er ook overal om vanuit wat voor sfeer ook het goede in de klas wordt behandeld. Hierbij kun je echt de wonderbaarlijkste ervaringen hebben. Het gaat

blz.68:

sich dabei durchaus um so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst-vertrauen genug hat zu sich oder nicht.
Die Lehrkraft muß mit einem solchen Gemüte, in einer solchen Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daß sie geeignet ist, sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er­reicht man dieses? Dadurch, daß man seine Kinder kennt. Sie werden sehen, daß sich darinnen in verhältnismäßig kurzer Zeit eine Praxis erringen läßt, selbst wenn man fünfzig oder noch mehr Kinder in der Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder vorstellen; man weiß, welches Temperament das einzelne Kind hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so weiter. 

daarbij ook beslist om zoiets als heeft de leerkracht zelf genoeg zelfvertrouwen of niet.
De leerkracht moet met zo’n gevoel, zo’n zielenstemming in de klas binnenkomen dat hij in staat is zich daadwerkelijk helemaal in de ziel van het kind te verdiepen. Waardoor bereik je dat? Door je kinderen te kennen. Je zult zien dat je daarmee binnen een betrekkelijk korte tijd ervaring opdoet, zelfs als je vijftig of meer kinderen in je klas hebt. Je leert je kinderen kennen; je leert dat je de kinderen voor de geest kan halen; je weet welk temperament ieder kind heeft, welke talenten het heeft, welke fysiognomie het heeft enz.

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter­richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitäten sorgfältig besprochen, so daß das Hinschauen auf die Kinderindivi-dualitäten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh­rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine große Anzahl von Rätseln auf, und im Lösen dieser Rätsel entwickeln sich die Empfin­dungen, die man in die Klasse hineintragen muß.
Daher kommt es, daß wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist – man kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfüllt ist von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der Klasse, wenn sie kaum fünf Minuten angefangen hat, geben gar nicht acht, treiben nur Späße

In onze lerarenvergaderingen, die het hart zijn van heel het onderwijs, worden de individuele kinderpersoonlijkheden zorgvuldig besproken, zodat het  waarnemen van de kinderindividualiteiten het wezenlijke uitmaakt van wat de leraren in de loop van de tijd in de lerarenvergaderingen zelf leren. Daardoor vervolmaken de leraren zich. Het kind geeft eigenlijk een groot aantal raadsels op en met het oplossen van deze raadsels ontwikkelen zich de gevoelens die je in de klas moet meenemen.
Daardoor komt het, wanneer een leerkracht in de klas is – je kunt het soms meemaken – die innerlijk niet zelf vervuld is van wat in de kinderen leeft, dat de kinderen beginnen te ravotten in de klas, wanneer deze nog maar vijf minuten begonnen is, letten niet op, trappen alleen geintjes.

Man kann erleben, daß es dann nicht weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muß sie durch eine an­dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an bei der anderen Lehrkraft!
Diese Dinge können Sie erleben. Es hängt lediglich davon ab, wie die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk­lich so ist, daß die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentümlichkeiten durch die Seele ziehen zu lassen.
Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht,

Je kunt dan meemaken, dat het met zo’n leerkracht niet verder gaat; die moet door een andere vervangen worden. Bij de andere leerkracht gedraagt de klas zich vanaf de eerste dag voorbeeldig!
Deze dingen kun je meemaken. Het hangt er alleen vanaf hoe de zielenstemming van de leraar is; of die zielenstemming werkelijk zo is dat de leerkracht bereid is, ’s morgens mediterend heel de kinderschaar met hun bijzonderheden door zijn ziel te laten gaan.
Je zult zeggen: daar heb je wel een uur voor nodig. Dat heb je niet. Wanneer je er een uur voor nodig hebt, dan kun je het nog niet. Wanneer het tien minuten of een kwartier kost,

blz.69:

dann kann man es. Gewiß, anfangs wird es schwierig gehen, aber nach und nach muß dieser innerliche psychologische Blick erworben werden, der es möglich macht, daß die Lehrkraft schnell die Dinge überschaut.
Sehen Sie, man muß, um die Stimmungen zu erzeugen, die not­wendig sind, um dieses bildhaft Erzählerische in die Kinder hinein­zubringen, vor allen Dingen einen guten Blick haben für die Tem­peramente der Kinder. Deshalb gehört es schon zur Methodik des ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunächst die Tempera­mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her­aus, daß die beste Behandlung für die Temperamente diese ist: zu­nächst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen-zusetzen. Erstens ist es für den Lehrer übersichtlich, wenn er weiß, da drüben hat er die Choleriker, dort drüben hat er die Melan­choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum Erkennen der ganzen Klasse.

dan kun je het. Zeker, in het begin zal het moeilijk gaan, maar stap voor stap moet deze innerlijk psychologische blik worden verworven die het mogelijk maakt dat de leerkracht snel de dingen overziet.
Zie je, je moet om de stemming op te roepen die nodig is om dit beeldrijke vertellen aan de kinderen te geven, bovenal een goede kijk op de temperamenten van de kinderen hebben. Daarom hoort het bij de methodiek van de hele opvoedings- en onderwijsactiviteit om allereerst de temperamenten adequaat te behandelen. En het blijkt dat de beste behandeling voor de temperamenten is: allereerst de kinderen met hetzelfde temperament bij elkaar te zetten. Ten eerste is het voor de leraar overzichtelijk, wanneer hij weet dat daar de cholerici zitten, daar heeft hij de melancholici, daar de sanguinici. Hij heeft daarmee een aanknopingspunt bij het kennen van de hele klas.

Einfach schon dadurch, daß man das Kind nach seinem Tempera­ment studiert, und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie­derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die nötige selbst­verständliche Autorität zu halten. Die Dinge kommen gewöhnlich aus anderen Untergründen, als man meint. Und innere Arbeit muß der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten.
Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so üben sie gegen­seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich nämlich so langweilig, daß sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann wird es immer besser und besser. Die Choleriker prügeln sich und puffen sich und werden zuletzt der Prügel und Püffe der andern Choleriker überdrüssig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera­mente, gerade wenn sie zusammensitzen, außerordentlich gut an­einander ab.
Aber auch der Lehrende selber soll, indem er mit den Kindern etwa solche Dinge, wie die eben gegebene Erzählung durchspricht, die selbstverständliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind nach seinem Temperament zu behandeln.
Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich

Simpelweg door het temperament van het kind te bestuderen en het naar zijn temperament een plaats te geven, heb je al iets aan jezelf gedaan om in de klas de noodzakelijk vanzelfsprekende autoriteit te bewaren. De dingen komen gewoonlijk uit andere lagen dan je denkt. En de onderwijsgevende en de opvoeder moet ook innerlijk aan zichzelf werken.
Wanneer je de flegmatici bij elkaar zet, oefenen zij over en weer een verbetering aan zichzelf uit. Zij gaan zich zo vervelen dat zij gaandeweg een hekel krijgen aan het flegma; dan gaat het altijd steeds beter. De cholerici slaan en stompen elkaar en worden uiteindelijk het slaan en stompen van de ander zat. En zo slijpen de afzonderlijke temperamenten, juist wanneer zij naast elkaar zitten, zich bijzonder goed aan elkaar af.
Maar ook de leerkracht zelf moet, als hij met de kinderen zulke dingen, zoals de net gegeven vertelling, doorspreekt, de vanzelfsprekende instinctieve gave in zichzelf ontwikkelen het kind naar zijn temperament te behandelen.
Wanneer ik een flegmatisch kind heb, dan behandel ik het,

blz.70:

irgendwie im Anklange an eine solche Erzählung mit dem Kinde spreche, das Kind selber mit einem noch größeren Phlegma, als es selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck zum anderen läuft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, die Eindr ücke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, möglichst in stößiger Weise, so daß man selber ins Cholerische hineinkommt, die Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach sich abstößt in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des Erziehers. Gleiches muß mit Gleichem behandelt werden. Nur darf man dabei nicht lächerlich werden. Und so bringt man es allmählich dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzäh­lung nicht bloß gegeben, sondern auch besprochen werden kann. Aber man bespreche eine Erzählung zuerst, ehe man sie wieder­holen läßt. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzählung zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Müller, mußt mir das jetzt wieder erzählen. Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die Sache, wenn über dieselbe gescheit oder töricht – man braucht in der Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch töricht geredet werden, man wird das zumeist zuerst tun – eine Zeitlang gesprochen wird

wanneer ik op de een of andere manier met het kind napraat over zo’n verhaal,  zo, dat ik dat zelf met een nog groter flegma doe dan het kind. Een sanguinisch kind dat steeds van de ene indruk naar de andere fladdert, er niet één kan vasthouden, bij hem probeer ik de indrukken nog sneller te laten wisselen dan hij zelf doet. Voor een cholerisch kind probeer je het op een zo afgemeten mogelijke manier, zodat je zelf in je lesgeven cholerisch wordt en dan zul je zien dat het zijn choleriek kwijtraakt door de cholerische manier van doen van de opvoeder. Het gelijke moet met het gelijke behandeld worden. Je moet daarbij alleen niet lachwekkend worden. En dan speel je het langzamerhand klaar, daadwerkelijk die stemming op te roepen  waarin zo’n verhaal niet alleen verteld wordt, maar ook kan worden besproken.
Maar je bespreekt een verhaal eerst, alvorens je het laat herhalen. De slechtste methode is, een verhaal te vertellen en dan te zeggen: ‘Jij, Edith Muller, moet het nu weer aan mij vertellen.’ Dat heeft helemaal geen zin. Zin heeft het alleen, wanneer er een tijdje verstandig over wordt gesproken of gekletst – je hoeft in de klas niet altijd verstandig te praten, er kan ook gekletst worden, dat gebeurt meestal het eerst – wanneer er een tijdlang over gesproken wordt.

Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann man sich es eventuell wieder erzählen lassen. Das ist aber das weni­ger Wichtige. Denn zunächst ist nicht das das Wichtige, daß das Kind sich eine solche Sache gedächtnismäßig aneignet. Darauf kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; es ist sogar besser, wenn man so rechnet, daß das Kind sich dasjenige gedächtnismäßig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver­gißt, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedächtnisses kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen, als bei diesen Er­zählungen, wie ich auch noch ausführen werde.
Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln:
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzählung mit einem solchen Inhalte gewählt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil die Vorstellungen, die in dieser Erzählung spielen, mit dem Kinde

Daarmee maakt het kind zich de zaak eigen. En dan kun je het eventueel laten  navertellen. Maar dat is minder belangrijk. Want in de eerste plaats is het niet belangrijk dat het kind zoiets in zijn geheugen prent. Daarop komt het juist in de leeftijd tussen de tandenwisseling en het 9e of 10e jaar waarover ik het nu heb, zeer weinig aan; het is zelfs beter wanneer je erop rekent dat het kind dàt onthoudt wat het in zijn geheugen opnemen kan en wat het vergeet, dat mag het vergeten. Op de vorming van het geheugen kun je bij andere onderwijsstof letten dan bij verhalen, zoals ik nog zal bespreken.
Nu willen we nog even de vraag behandelen: Waarom heb ik dan zo’n verhaal met zo’n inhoud gekozen? De rede is, omdat de voorstellingen die in dit verhaal spelen, met het kind

blz.71:

wachsen können. Sie haben alles mögliche in der Erzählung, worauf Sie später zurückkommen können: das Veilchen wird ängstlich, weil es das große Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem kleinen Kinde noch nicht zu erörtern. Später, wenn man nötig hat, kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zurückgekommen wer­den. In dieser Erzählung tritt Kleines und Großes auf. Kleines und Großes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben vor und wirkt aufeinander; man kann später darauf zurückkommen. Vorkommt in dieser Erzählung aber vor allen Dingen zunächst der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle Rat des Lammes. Was kann da später, wenn das hervorgeholt wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat und reif ist dazu, an Betrachtungen angeknüpft werden über das Gute und das Böse, über die entgegengesetzten Empfindungen, die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde kann man auf diese einfache kindliche Erzählung wieder zurück­kommen, kann ihm klarmachen, daß man ja oftmals nur Angst hat vor einer Sache, weil man sie mißversteht, weil sie schlecht dar­gestellt wird.

mee kunnen groeien. In het verhaal heb je al het mogelijke waarop je later terug kan komen: het viooltje wordt bang, omdat het het grote viooltje aan de hemel ziet. Dat hoef je met het kleine kind nog niet uitvoerig te bespreken. Later, wanneer het nodig is ingewikkelde leerstof door te nemen, kan er bij gelegenheid, wanneer er ergens angst voor optreedt, op worden teruggekomen. In dit verhaal is sprake van groot en klein. Klein en groot komen herhaaldelijk steeds weer in het leven voor, en beïnvloeden elkaar; daar kun je later op terugkomen. In dit verhaal komt allereerst naar voren de bitse raad van de hond, daarna de goedgunstige, liefdevolle raad van het lam. Wat kun je daar later, wanneer je het weer ophaalt, nadat het kind zoiets liefdevol in zich heeft opgenomen en er rijp voor is, aan gezichtspunten aanknopen over goed en kwaad, over die tegenstrijdige gevoelens die in de ziel wortelen!  Nog bij een zeer rijp kind kun je op deze simpele kinderlijke vertelling weer terugkomen, kun je hem duidelijk maken dat je dikwijls alleen maar bang voor iets bent, als je het verkeerd begrijpt, omdat het slecht uitgelegd werd.

Dieses Zwiespältige im Empfindungsleben, das man vielleicht später bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im späteren Leben auf diese Erzählung zurückkommt.
Und im Religionsunterricht, der ja erst später auftreten muß, wie schön ist diese Erzählung gerade zu benützen, indem man zeigt, wie das Kind die religiösen Gefühle entwickelt an dem Großen, das der Beschützer des Kleinen ist, und wie man das echte religiöse Gefühl entwickeln muß dadurch, daß man in sich dasjenige findet, was an dem Großen beschützend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines blaues Wesen. Der Himmel ist ein großes blaues Wesen. Daher ist der Himmel der blaue Gott des Veilchens.
Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be­nützen sein. Wie schön kann man später anknüpfen, vergleichen, wie das menschliche Innere selbst ein Göttliches ist! Man kann später zu dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses große Himmelsveilchen, der

Deze tweestrijd in het gevoelsleven die je misschien later bij de een of andere leerstof moet bespreken, kan op de meest wonderbaarlijke manier gevonden worden, wanneer je in het latere leven op dit verhaal terugkomt.
En in het godsdienstonderwijs dat pas later moet komen, hoe mooi is dit verhaal daarin niet te gebruiken, wanneer je laat zien hoe het kind zijn religieuze gevoelens ontwikkelt aan het grote dat de beschermer is van het kleine en hoe je het goede religieuze gevoel moet ontwikkelen door in jezelf te vinden wat met  grote beschermend optreedt. Het kleine viooltje is een klein blauw wezen. De hemel is een groot blauw wezen. Vandaar dat de hemel de blauwe god van de viooltjes is.
In de godsdienstles kun je dit op verschillend niveau benutten. Hoe mooi kun je later aanknopen, vergelijken hoe het menselijk innerlijk zelf iets goddelijks is! Je kunt later tegen het kind zeggen: ‘Kijk eens, dit grote hemelviooltje, de

blz.72:

Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein kleines Stück herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott überhaupt groß wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen bildet, dasselbe Wasser ist wie das große Meer, so ist deine Seele dasselbe, was der große Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen.
Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, für das ganze kindliche Alter einrichten können, daß man später auf diese Bilder wiederum zurückkommen kann, wenn das Kind reifer ist. Aber es handelt sich darum, daß der Lehrer selber Gefallen und Sympathie für diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen:
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzählungen durch Ihre Erfindungs-gabe ausgebildet haben, dann können Sie sich gar nicht mehr retten; sie kommen überall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent­lockt ist.

God van de viooltjes, is helemaal blauw. Denk nu eens aan een klein stukje dat eruit gesneden is, dat is het kleine viooltje. Zo is God eigenlijk groot als de wereldoceaan. Jouw ziel is een druppel van God. Dus, net zoals het water van de zee, wanneer het druppels vormt, hetzelfde water is als dat van de grote zee, zo is je ziel hetzelfde als wat de grote God is, maar slechts een kleine druppel.
En zo zul je, wanneer je de juiste beelden vindt, het voor heel de kinderleeftijd zo kunnen organiseren, dat je later op die beelden weer terug kan komen, wanneer het kind rijper is. Maar het gaat erom dat de leraar zelf dit beeldende fijn vindt, er sympathie voor heeft. En dan zul je zien: wanneer je een dozijn van dergelijke verhalen door je creativiteit ontworpen hebt, dan ben je er nergens meer veilig voor; ze zijn overal waar je gaat of staat. Want de mensenziel is een niet verzegelde bron die ze kan bedenken, wanneer ze in de beginfase eenmaal aan haar ontlokt zijn.

Der Mensch ist nur so träge, daß er die ersten Anstrengungen nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus sich hervorzubringen.
Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, daß gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschau-lichen, am Bildlichen entwickelt werden.
Nun wird man schon mit etwa achtjährigen Kindern ganz gut Übungen der folgenden Art machen können, wenn sie auch zunächst ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur hin (Fig. 1, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, das Kind dahin zu bringen, daß es aus sich selbst heraus das Gefühl bekommt: das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natürlich nach der Individualität des Kindes vorgehen müssen, um das Gefühl

De mens is alleen zo traag, dat hij de eerste pogingen niet doen wil om wat in de ziel zit naar buiten te brengen.

Nu zullen we ons eens een andere tak van het beeldende leren voor de geest halen. Daarbij gaat het er om dat juist bij het heel kleine kind het intellect, het verstand dat afgezonderd in de ziel werkt, eigenlijk bij het kleine kind nog niet ontwikkeld moet worden, maar al het denken moet aan het aanschouwelijke, aan het beeldende ontwikkeld worden.
Nu kun je al met ongeveer achtjarigen heel goed oefeningen van de volgende soort doen, ook wanneer ze daar in het begin nog onhandig in zijn: je laat bv. aan het kind deze figuur zien:

blz.73 fig.l

GA 311 blz. 73  1

het donkere gedeelte.
Nu probeer je het kind op allerlei manieren ertoe te laten komen dat het uit zichzelf een gevoel krijgt: dit is niet klaar, hier ontbreekt iets. Je moet natuurlijk naar de individualiteit van het kind te werk gaan om het gevoel

blz.73:

dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei­spiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das ander nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmäh­lich dazu bringen, daß es diese Figur ergänzt, daß es wirklich empfindet: die Figur ist nicht fertig, die muß ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was das Kind natürlich auch weiß zeichnen kann; was von dem Kinde er­gänzt werden soll, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet (Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt be­nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben.
Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, in dieser einfachen Weise die Dinge zu ergänzen, dann werde ich weiter vordringen können.

dat er iets ontbreekt op te roepen.  Je zult misschien tegen het kind moeten zeggen: ‘Kijk eens naar de linker helft; die loopt toch tot naar beneden; en de rechter maar tot daar. Dat is toch niet mooi als het ene helemaal naar onder gaat en het andere niet, maar tot daar.’ En zo kun je het kind stap voor stap ertoe brengen, dat het deze figuur afmaakt, dat het echt voelt: de figuur is niet klaar, moet nog worden aangevuld. En het kind kan ertoe gebracht worden, dit stukje er bij te zetten. Ik teken het rood, wat het kind natuurlijk ook met wit kan tekenen; wat het kind moet afmaken heb ik met een andere kleur aangegeven (zelfde figuur, het lichtere). Daar zal het kind eerst nog erg onhandig in zijn, maar steeds meer,  door het met elkaar in evenwicht te brengen, een denkend waarnemen en een waarnemend denken ontwikkelen. Het denken zal geheel in het beeld blijven.
En heb ik het voor elkaar gekregen dat een paar kinderen in de klas op deze eenvoudige manier dingen af maken, dan kan ik verder gaan.

Dann werde ich vielleicht noch diese Fi­gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli­zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das Kind veranlassen, nun dasjenige, was geschehen kann zur Fertigstellung, zu machen (Fig. II, heller). Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Form-gefühl  hervorrufen,  Formgefühl, durch welches das Kind veranlaßt wird, Symmetrie, Harmonie zu emp­finden.
#Bild s. 73b
Das kann nun wiederum weiter ausgebildet werden. Ich kann zum Beispiel dem Kinde ein Gefühl davon hervorrufen, welches die innere an­geschaute Gesetzmäßigkeit dieser Fi­gur ist (Fig. III). Ich bringe dem

Dan kan ik misschien dit figuur voor het kind tekenen:

GA 311 blz. 73  2

blz.73 fig. ll

Nu zal ik dit gecompliceerde figuur door het kind als niet af laten beleven en het kind ertoe aansporen te doen wat er gebeuren moet om de vorm af te maken.
figuur: het lichtere gedeelte. Op deze manier zal ik in het kind een gevoel voor vorm oproepen, vormgevoel waardoor het kind gestimuleerd wordt symmetrie, harmonie te voelen.
Dat kan nog verder ontwikkeld worden. Ik kan bv. bij een kind een gevoel oproepen voor wat de innerlijke wetmatigheid van die figuur is. Ik geef het kind deze figuur:

blz.74:

GA 311 blz. 74  1

blz.74 fig.lll

Kind diese Figur vor. Das Kind be­kommt schon ein Gefühl davon, daß diese Linie hier zusammengeht, die andere Linie hier auseinandergeht. Dieses Sichschließen und Auseinan­dergehen, das ist dasjenige, was ich dem Kinde gut beibringen kann.
Jetzt gehe ich dazu über und mache folgende Figur dem Kinde vor (Fig. IV): ich mache die krummen Linien zu geraden mit Ecken, und ich veran­lasse das Kind, nun selber diese in­nere Linie in der entsprechenden Weise zu machen. Man wird manche Mühe haben mit acht­jährigen Kindern; aber gerade bei Achtjährigen ist dann der Erfolg ein außerordentlich großer, wenn man sie veranlassen kann, auch wenn man es vorher gezeigt hat, bei weiteren Figuren das selber zu machen. Man muß das Kind dazu bringen, nun sei­nerseits die inneren Figuren nachzu­machen, mit demselben Charakter, nur in der Eckigkeit vorzugehen.
Auf diese Weise erzieht man das Kind zum wirklichen Formgefühl, zum Empfinden in der Harmonie, in der Symmetrie, in dem Sich-Entspre­chen und so weiter. Und dann kann man von solchen Dingen dazu über­gehen, bei dem Kinde eine Vorstel­lung davon hervorzurufen, wie sich etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) eine Wasseroberfläche ist, hier irgendein

Het krijgt er dus een gevoel voor dat deze lijn hier naar elkaar gaat, de andere hier uit elkaar. Dit zich sluiten en uit elkaar gaan is iets dat ik het kind goed kan bijbrengen.
Nu maak ik deze figuur voor het kind:

GA 311 blz. 74  2

blz. 74 fig. lV

ik maak de ronde lijnen recht met hoeken en ik spoor het kind aan nu zelf de lijnen daarbinnen op de daarbij behorende manier te maken.

Y

[het ‘sich entsprechen’ betekent hier ook ‘het tegenovergestelde’]

Je zult veel moeite hebben met achtjarige kinderen; maar juist bij achtjarigen is dan het resultaat  buitengewoon groot wanneer je ze er toe kan brengen, ook wanneer je het van te voren hebt laten zien, bij nog meer figuren het zelf te doen. Je moet het kind zover krijgen, dat het van hem uit de binnenfiguren  maakt, met hetzelfde karakter, maar nu hoekig.
Op deze manier leg je bij het kind een echt vormgevoel aan, een gewaarworden van harmonie, in de symmetrie, in wat op elkaar antwoordt. En dan kun je er toe overgaan bij het kind een voorstelling op te roepen hoe het spiegelt. Wanneer hier een wateroppervlak is, hier een of ander

GA 311 blz. 74  3

blz.74 fig. V

blz.75:

Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. – Auf diese Weise kann man das Kind nach und nach in die Harmonien hineinführen, die sonst auch in der Welt herrschen.
Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken:
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be­schreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande­ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen

voorwerp, roep je bij het kind de voorstelling op en laat hem zien, hoe zich dat spiegelt -. Op deze manier kun je het kind stap voor stap in de harmonieën binnen leiden, die er ook in de wereld bestaan.
Je kan er ook toe overgaan het kind handig te laten worden aan zijn eigen lichaam met het aanschouwelijk beeldende denken: ‘Wijs met je linkerhand je rechteroog aan! Laat me met je rechterhand je rechteroog zien. Met je rechterhand je linkeroog! Laat me met je rechterhand op je rug je linker schouder zien! met de linkerhand de rechterschouder! Met je rechterhand je linkeroor! Met je linkerhand je linkeroor! Met je rechterhand je rechter grote teen enz. Je kunt het kind aan zichzelf de wonderbaarlijkste oefeningen laten maken. Bv. ook: beschrijf een cirkel met je rechterhand om de linker! Een cirkel met je linkerhand om de rechter! Beschrijf twee cirkels met de handen ineen! Beschrijf twee cirkels met de ene hand naar de ene kant, met de andere hand naar de andere kant! Dat laat je steeds sneller doen.

Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech­ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!
So läßt man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei Übungen machen. Was ist der Erfolg solcher Übungen? Wenn ein Kind solche Übungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es durch solche Übungen denken, und zwar denken für das Leben. Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den­ken für das Leben, dann wird man später denkmüde. Dagegen wenn man in dieser Weise am eigenen Körper in schneller Geistesgegen­wart auszuführende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer­den muß, dann wird man später lebensklug; man wird einen Zusam­menhang bemerken können zwischen der Lebensklugheit eines Men­schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Übungen hat machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hängen eben die verschiedenen Epochen des Lebens zusammen.

Beweeg snel de middelvinger van je rechterhand! Beweeg snel de duim van de rechterhand. Beweeg je pink snel!
Op deze manier laat je het kind zelf met vlugge tegenwoordigheid van geest allerlei oefeningen maken. Wat is het gevolg van zulke oefeningen? Wanneer een kind rond het 8e jaar dat doet, dan leert het door deze oefeningen denken en wel denken voor het leven. Wanneer je direct door je hoofd leert denken, is dat geen denken voor het leven, dan word je later denkmoe. Wanneer je daarentegen aan je eigen lichaam met snelle tegenwoordigheid van geest bewegingen uitvoert waarbij nagedacht moet worden, dan word je later levenswijs; je kunt een samenhang ontdekken tussen de levenswijsheid van een mens op z’n 35e, 36e jaar en wat je aan zulke oefeningen hebt laten doen op het 7e, 8e jaar. Zo hangen de verschillende fasen van het leven nu eenmaal samen.

blz.76:

Und aus dieser Menschenkenntnis heraus muß man versuchen, wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat.
So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er­reichen. Nehmen wir an, ich mache zunächst mit dem Kinde die Übung, daß ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt bringen wir ihm bei, indern wir sein Gefühl erregen, daß neben die­ser roten Farbfläche (innen) eine grüne Farbfläche sich harmonischgut fühlen läßt. Das muß natürlich mit Farben ausgeführt werden, dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu­machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache hier (innen) das Grün (Zeichnung II); was wirst du mir da rund­herum machen? Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man bekommt dadurch, daß man diese Dinge macht, das Kind dazu, all­mählich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt wissen: wenn ich hier in der Mitte eine rote Fläche habe, ringsherum Grün (Zeichnung I), so muß ich, wenn nun das Rot grün wird, das Grüne rot machen. Dieses Sich-Entsprechen von Farbe und Form auf das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge­rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin.

En vanuit deze menskunde moet je proberen praktisch te organiseren wat je het kind aan te bieden hebt.
Op die manier kun je ook bepaalde kleurharmonieën bereiken. Laten we aannemen dat ik eerst met het kind zo’n soort schilderoefening doe:

GA 311 blz. 76  1

blz.76 tek.  l

Nu leren we hem, zijn gevoel stimulerend, dat naast dit rode vlak (vanbinnen) een groen vlak harmonisch goed voelt. Dit moet natuurlijk met kleur worden gedaan, dan zie je het beter. Nu probeer ik de kinderen duidelijk te maken: ik zal het eens omkeren. ‘Kijk, ik maak het hier (vanbinnen) groen:

GA 311 blz. 76  2

blz.76 tek. ll

wat zou je daar nu omheen zetten?’ Dan zal het daar rood omheen maken. Daardoor krijg je, wanneer je dit doet, het kind ertoe langzamerhand de harmonie van de kleuren gewaar te worden. Het kind leert: wanneer ik hier in het midden een rood vlak heb en daaromheen groen (tek.l) dan moet ik, wanneer het rood groen wordt, het groene rood maken. Dit tegengesteld bij elkaar passen van kleur en vorm, op het kind laten werken, is van enorme betekenis, juist op de leeftijd tegen het 8e jaar.

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden Unterricht vorwärtszukommen, das ist – ja, ich muß es durch ein Ne­gatives ausdrücken -, das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf­schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden­plan. Die Beschäftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8-9 Uhr Rechnen, von
9-10 Uhr Lesen, von 10-11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht beschäftigen,

Wat je nodig hebt om met dit innerlijk vormende onderwijs verder te komen, dat is – ja, ik moet het door iets negatiefs uitdrukken – dat is: geen urenrooster! Op de vrijeschool hebben we het zgn. periodenonderwijs, geen urenrooster. Het bezigzijn met een leeronderwerp zal vier tot zes weken duren. Wij hebben niet van 8 – 10 rekenen, van 9 – 10 lezen, van 10 – 11 schrijven, maar we nemen de stof waarmee we ons doorlopend in het hoofdonderwijs bezighouden.

Morgen für Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech­seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir wechseln niemals so ab, daß wir von 8-9 Uhr Rechnen und von 9-10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen lang für sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wochen lang für sich, je nachdem was es ist. Wir haben nur in einzelnen Fällen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenpläne. In der Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht haben wir strenge den Epochenunterricht eingeführt. Diese Epochen hindurch nehmen wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht.
Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch Störenden, daß es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las­sen muß, die in der nächsten Stunde wieder ausgelöscht werden. Diese Dinge können nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so­genannte Epochenunterricht eingeführt wird.

blz.77:

Iedere morgen vier weken lang. Pas daarna wordt er gewisseld, wanneer de kinderen dienovereenkomstig verder gekomen zijn. We wisselen nooit zo, dat we van 8 – 9 rekenen en van 9 – 10 lezen, maar we rekenen zes weken lang, we doen een ander vak ook vier of zes weken lang, al naar gelang wat het is. Slechts in een paar gevallen, waarover ik nog zal spreken, hebben we een urenrooster. Hoofdzakelijk, bij het zgn. hoofdonderwijs hebben we consequent het periodenonderwijs ingevoerd. Tijdens deze perioden doen we hetzelfde vak, het een komt uit het andere voortt.
Daardoor wordt het kind gevrijwaard van wat de ziel innerlijk vreselijk stoort, dat het een uur lang dingen op zich moet laten inwerken, die dan in het uur daarop weer  moeten verdwijnen. Dit kan niet worden vermeden, wanneer je niet dit zgn. periodenonderwijs invoert.
Zeker, tegen dit periodenonderwijs wordt misschien ingebracht dat de kinderen dingen weer vergeten. Dat is alleen iets wat maar opgaat voor bepaalde vakken, bv. voor rekenen en dan kun je dat door kleine herhalingen weer verbeteren. Voor de meeste vakken kan het vergeten echt niet zo’n grote rol spelen, tenminste niet in verhouding tot hetgeen er aan winst is, ongelooflijke winst doordat het kind geconcentreerd door een zekere tijd een bepaalde materie vasthoudt.

1) GA 311 (Duits)

2)  Vertaling uit ‘ ‘Zonlicht’/85′  W.Erlanger

GA 311 voordracht  [1]   [2]  [3]   [5]   [6]   [7vragenbeantwoording         vertaling

Steiner: alle pedagogische voordrachten

Steiner: alle artikelen op deze blog

meer over vertellen:  alle artikelen
voor praktijkervaringen met temperamenten
ttemperament en rekenen
meer over vormtekenen

840