Maandelijks archief: april 2015

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-5)

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Hier volgen zijn opmerkingen daarover uit GA 301 [1]

‘Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

Je moet in staat zijn het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid waar te nemen, wil je op het gebied van geest en ziel de tegenhanger voor de biogenetische grondwet vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten.

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35, 40, 45 jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je die denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.
Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt – het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.

Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen  plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is. Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mens zich vanzelf ontwikkelde van wilde tot diegene van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’*

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw voor het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de insnijding in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen. Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen  tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel  tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat. Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke* ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —              vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer hij zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig houden de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast aan illusies.
Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde relieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.
De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid. Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.
Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig uit jullie zelf kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme  doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet.

Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb. Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.

[1] GA 301/66 e.v.

[2] zie voor de terminologie ‘antroposofie, een inspiratie

*geciteerd uit Goethes Faust

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297

783

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandellwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maai wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en tenslotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de sexualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de sexualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

(Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978)
782

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

 

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer indoen.” De jongen snikt zwaar getroffen. Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, èn het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide
verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoedde de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking. Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is. Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen èn met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de
zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig. In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het verooorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

 

(Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975)
781

VRIJESCHOOL – Ritme – alle artikelen

 

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE  

RITME:

[ 3-1]
Ritme als fundament van het leven
Walther Bühler
over: betekenis voor lichaam en ziel; dwarsgestreepte en gladde spieren; in- en uitademing; slapen-wakker; hart; denken en willen; sympathie en antipathie.

[3-2]
Ritmen in de natuur en in de mens
Wolfgang Schad over: leven; ritme als drager leven; tijd en ritme; ritme versus maat; vogeltrek; week-maand-jaarritme; 7-jaarsfasen; ritme bij planten en dieren.

[3-3]
De kosmische ademhaling
Gerhard Schmidt-Kennedy
over: straling vanuit de ruimte: kosmische straling: materie- en veldstraling; een vorm van ademhaling; metamorfose stralingskracht in voedselscheppende kracht; door kunstmest afsnoering van kosmos; invloed pesticiden en luchtvervuiking; meteorieten: kosmische materie; 24-uursritme in verteringsproces; 7-jaarsritme bij regenereren; voedende van ademhaling

[3-4]
De ademhaling van de aarde
Heinz Herbert Schöffler over: etherische krachten; in- en uitademing aarde; dag- en maandritme; jaarritme; aarde levend wezen

[3-5]
Het ademhalingsproces als psychosomatisch levensproces
Walther Bühler over: wakker-slaap; ademhaling: verbonden met zenuw-zintuigactiviteit en wil; zuurstof-koolzuur; driegelede mens als oerbeeld; spreken- klinker/medeklinker; kosmos – Platonisch jaar; meditatie

[3-6]
Mens en wereld. Ritmen in en buiten de mens
Olaf Titze over: belang van evenwicht; ademhaling; tussen gezond en ziek; dag/nacht; 7-daags ritme; maandritme; jaarritme; 7-Platonisch jaar;

[3-7]
Het ware element van het midden
J. Kaufman over: gezondheid; beweging-rust; ritmen in mens en natuur

[3-8]
Kracht putten uit ritme
Ineke van der Duijn-Schouten en George Massain over: slaap-waakritme; ritme en maat; kosmisch ritme; dag-nacht en opbouw-afbraak; dag- week- maandritme

[3-9]
Ritme draagt leven
Otto Wolf over: verschil maat-ritme; ademhaling en waak-slaapritme; ritmisch systeem tussen zenuw-zintuigsysteem en stofwisseling-ledematensysteem; dag-, week-, maand- jaarritme; Platonisch jaar; gezondheid-ziekte; genezing

[3-10]
Ritmen in de landbouw
Willem Beekman over: hart – moederhart-kinderhart; Adam en Eva; de zon als bron; eicel: wanorde-orde; biologisch-dynamische landbouw; preparaten;

[3-11] Ritme als hulp bij de opvoeding
De eerste zeven jaar

[3-12] De onmacht van kalender en klok
Jacobus Knijpenga over: kwantitatieve en kwalitatieve tijd; herdenken; ritme; kosmische ritme 25920; dag- week- maand- en jaarritme; het getal 7; Goethes metamorfose; samenhang van ritmen;

[3-13] De tijd als ritme van de dag
Jacobus Knijpenga over: de dag met tijdsindeling; belang van ritme; dag- en nachtritme; horlogetijd; waarnemen van licht en donker; ritme en regelmaat; wakkerheid en slaap; de kracht van bezinning

[3-14/1] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: de wereld van het ritme tussen de aarde- en de geestwereld; ademhaling; ademhaling en pols 1 : 4; Mercurius; esculaap; lichaam en levenskrachten; ritme en ziel; ik en herinnering; ik en tijd; dagrtime; slaap en wakker-zijn;

[3-14/2] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: weekritme; zevenheid; karakter van de dag; de ‘Grote Week’; maandritme; 28 dagen; belang van gewoonte; maand : week = 1 : 4; jaarritme; ritme van fysiek lichaam; jaar : vier jaarfeesten = 1 : 4; Pasen

[3-15] De kwaliteit van tijd
Maarten Udo de Haes over: chrónos en kairós: kwantiteit en kwaliteit van de tijd; vindplaatsen in de Bijbel;

[3-16] De verankering van de tijd aan de aarde
Ruth Scherpenhuijsen Rom over: 4e scheppingsdag: tijdritme; weekdagen; maan; dynamische sterrenwereld; meten van de tijd;

[3-17] De ene dag is de andere niet
Rinke Visser over: zomertijd; geboren worden in de zomertijd, net na middernacht;

[3-18Overlevingskansen en het omgaan met dag en nacht
Ate Koopmans over: ochtend- en avondmens; leven voltrekt zich in ritmen; emanciperen van dag-nachtritme; slaap: scheiding van fysiek-etherlijf en atraallijf en ik; ziekmakende tendenzen vanuit het etherlijf; hoe zou je met Steiners ideeën kunnen omgaan; wat doet het Ik in de slaap; het belang van bezinning voor je gaat slapen; het belang voor het sociale leven;

[3-19/1] ‘Ik heb de hele nacht geen oog dichtgedaan
Bob Witsenburg over: waarom slaap; lichamelijk: afbraakprocessen worden weer ongedaan gemaakt; psychologisch: verwerkingsproces; geestelijk: wat ervaren we overdag bewust en wat nemen we mee de nacht in; niet eigen gemaakte indrukken belemmeren de slaap; slaapproblemen: ritmisch leven belangrijk; meditatie: de dag terugkijken en vooruitkijken; inslaap- en doorslaapproblemen;

[3-19/2] Slapeloosheid
Piet Vroon over: nog veel onbekend wat slapeloosheid is; te veel licht ontregeld pijnappelklier die voor ritmen zorgt; hebben angst of depressief ermee te maken;

[3-20] Kosmische ritmen
Irene Storm over: zaaikalender Maria Thun; invloed maanritme op planten; invloed dierenriemtekens en planeten op planten

[3-21/1] Ritmen in de plantenwereld
Willen Beekman over: ritmen herkennen aan de planten; ritmiek in de bladeren; ritmiek in de vaatbundels; ritmische ademhaling in het blad; samentrekking en uitbreiding;

[3-22] Maankrachten
Jakobus Knijpenga over: het ritme van 18 jaar en 7 maanden: de maanknopen; betekenis; herkennen’invloed op leven;

[3-23] Een schets van de 29e van de sprokkelmaand
Wim Kuipers over: schrikkeldag, schrikkeljaar, schrikkelkind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (7)

 

Hartelijkheid, levenselixer voor het kind

„Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).

Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het  kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.

Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.

Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is a! buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.

Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermt en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.

Het kleinste geitje in de klok
Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, over­gevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.

En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.

Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger.
Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.

Op het kind ingaan
Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.

meisje met borden

Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien.
Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen ge­lukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt.
Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdragelijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….

Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.

Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan.
Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartekracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.

Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.

Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk.
Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart
door­drongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.

„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër).
En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.

(E.Klein, Weledaberichten nr.80, dec.1968)

menskundige achtergronden: alle artikelen

779

VRIJESCHOOL – Handenarbeid (3)

DE BETEKENIS VAN DE KUNSTZINNIGE BEZIGHEID EN DE HANDARBEID VOOR HET SCHOOLKIND

In een laantje in een kleine West-Europese stad hebben schoolkinderen een vlooienmarkt geïmproviseerd. Het is zondagmiddag, de mensen gaan uit
wande­len met hun kinderen en bekijken de daar uitgestalde curiositeiten. Een man achter een tafel met daarop enige klompen boetseerklei nodigt de voorbijkomende kinderen uit te komen boetseren. leder van hen kan voor niets een klomp klei krijgen, als hij er iets uit maakt. Het beste kunstwerk, zo laat hij weten, krijgt een prijs.

Binnen enkele minuten zitten jongens en meisjes van verschillende leeftijd om de tafel, en elk van hen probeert op zijn manier iets te maken uit die voor hem liggende vochtige grauwe massa. Zo rolt bijvoorbeeld een klein meisje haar stuk klei zo lang heen en weer tot het lang en dun is. Ze maakt een slang. Haar buurmeisje worstelt met de haar onbekende massa, het blijft aan haar vingers hangen. Een magere jongen van een jaar of twaalf bouwt uit stukken een toren op, die hij vervolgens versiert. Die toren lijkt ten slotte op de kerktoren van de stad. Het rondere en gezettere kind naast hem maakt zijn kleiklomp kogelrond, drukt hem dan plat, zet er vijf stukken aan en roept: een schildpad!

Met dat kleien worden de kindergezichten zienderogen levendiger. Als het lukt vorm aan de klei te geven stralen hun ogen van vreugde en verrassing. Ook zij die nog niet zo goed met het materiaal overweg kunnen, hebben plezier in dit ongewone werk. Als zij allen klaar zijn, bekijken ze elkanders kunstwerken. Een tienjarig meisje krijgt ten slotte de prijs voor haar vogeldier.

Wat nu bij de verschillende werkstukken opvalt, is dat verscheidene kinderen gepoogd hebben de oude torens en poorten van de stad na te maken. De
op­groeiende kinderen dragen de architectuur daarvan klaarblijkelijk als onbewuste indruk in zich. Ook laat zich vaststellen, bij allen, een tekort aan gevoel om in een vorm iets uit te drukken, niet zozeer in het ‘wat’, doch in het ‘hoe’. Wanneer we bedenken dat talloze kinderen tegenwoordig in een omgeving moeten op­groeien, die op utiliteit is gericht en gemechaniseerd en geautomatiseerd is, verder, dat hun op school weinig gelegenheid wordt geboden om hun scheppen­de vermogens aan het werk te zetten (want voornamelijk wordt alleen hun intellect in beslag genomen) dan begrijpt men dat dit nervositeit ten gevolge heeft, een chaotisch wilsleven en een vroegtijdige verharding van het voorstellingsvermogen.

Om deze tendensen, die vooral in deze tijd de mensheid zo bedreigen, tegen te gaan, voerde Rudolf Steiner het kunstzinnige element in de pedagogie in. Dit was in 1919. Van het eerste schooljaar af worden de leerlingen van de vrijescholen door oefeningen in schilderen, tekenen en boetseren als het ware voorbereid om geleid te worden naar de cultuurtechnieken die zij moeten leren: het lezen, schrijven en rekenen. Door de gehele schooltijd heen wordt geoefend in schilderen en tekenen, in het omgaan met klei en hout en met zachtere materialen zoals  wol en stof, dit alles afgestemd op de leeftijdsgroepen, zoals door Dr.Steiner aangegeven. Onder leiding van de leraar leert elk kind de hindernissen te overwinnen, die elk materiaal met zich brengt, en ontwikkelt daaraan zijn scheppende vermogens. Zoals het kind voor de schoolleeftijd in het spel en geheel vrij omgaan met de dingen om hem heen zijn wereldje opbouwde, zo kan het nu zijn intenties in de stof zelf tot uitdrukking brengen, en ervaart daarbij iets van de rijkdom en de eigen aard van kleuren en vormen. Het kind ontplooit zich, verrijkt zijn gevoelens en zijn voorstellingsver­mogen, verbindt zich met de wereld. Het gaat er bij deze handarbeid en kunst­vakken, die in de basisschooljaren voor een deel in de uitgesproken vaklessen, voor een deel ook bij het hoofdonderwijs door de klassenleraar worden gegeven — zoals b.v. schilderen en tekenen — niet om een onderwijs-surrogaat, maar om oefeningen die zulke krachten in de mens tot ontplooiing brengen, die hij in zijn latere leven voor zijn beroep nodig heeft en die hem in staat stellen zijn taken in het leven, uit eigen initiatief, te vervullen. Door de kunstzinnige bezigheden in de school wordt de kloof tussen spel en werken overbrugd. Want in de kunst leert de mens om de beide werelden, de wereld van de geest, van de voorstelling, van de fantasie, en de wereld van de stof en haar wetmatigheden met elkaar te verbinden. Door de technische moeilijkheden van het materiaal te leren overwinnen, versterkt de leerling zijn wil en ervaart tevens dat alleen wanneer zijn voorstelling zijn gevoelens èn de materie zich verbinden, iets nieuws, iets gevormds kan ontstaan.

(Margrit Jünemann, Weledaberichten nr. 107  dec.1975)

Handenarbeid: alle artikelen

778

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-4)

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Zijn uiteenzetting over ‘zie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid, besloot Steiner met: ‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ (    )

‘Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’

Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]

STEINER
’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. 
Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel.
Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:

Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan.
En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.

En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het  mensdom aangewezen is.

Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.

De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen  had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.

De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.*

[1] GA 297/54 e.v.

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301

*eigen vertaling, waarbij ik zoveel mogelijk bij de strekking van de woorden hoop te zijn gebleven. Opmerkingen over verbeteringen blijven uiteraard welkom.
777

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Banting

DE ONTDEKKING VAN INSULINE

De man die op de ochtend van 16 mei 1921 het laboratorium binnenstapte, zag er niet uit als een der onsterfelijken van de medische wetenschap. Dat doen er trouwens slechts weinigen op hun 29ste. Dr. Frederick Banting leek meer op een boer — krachtig gebouwd, met licht gebogen schouders, blauw­groene ogen, een grote neus en een vooruitstekende, vastberaden kin. Zijn aarzelende stem verried een aangeboren verlegenheid.

“Laten we beginnen, meneer Best,” zei hij. “Wij hebben echt niet veel tijd.” Dat was wel heel zacht uitgedrukt. Hij had de universiteit van Toronto in Canada verzocht acht weken lang een laboratorium te mogen gebruiken, en voorts gevraagd om tien honden en om de hulp van iemand die op de hoogte was van fysiologie en chemie. De geldswaarde van zijn bescheiden wensen was hooguit 100 dollar. En daarmede dacht hij een ziekte te kunnen overwinnen die de medici altijd voor raadsels had gesteld: de genadeloze moordenaar die men suikerziekte noemt.

“U leest toch Frans, hè?” vroeg Banting. Ik antwoordde be­vestigend. “Laten wij dan naar de bibliotheek gaan,” zei hij, “en eens nakijken hoe die Fransman Hédon de alvleesklier uit een hond haalde.” Dat was het begin.

Wij kenden beiden de verschrikkingen van diabetes — 2000 jaar geleden door een Griekse arts beschreven als “een ziekte waarbij het vlees wegsmelt en wordt afgeheveld met de urine”. Op de een of andere manier staakten de lichamen van de slachtoffers de om­zetting van suiker in energie. In plaats daarvan werden hun lichamen tot kannibalen, die de opgeslagen vetten en eiwitten opsoupeerden. En altijd die onlesbare dorst — vaak dronken de lijders aan deze kwaal vele liters water per dag, terwijl zij een gelijke hoeveelheid suikerhoudende urine kwijtraakten. Hun honger was niet te stillen. De enige behandeling bestond uit een streng dieet, bedoeld om het verstoorde chemische evenwicht te herstellen. Ernstig aangetaste zieken werden voor een grimmige keus gesteld: vandaag goed eten en morgen sterven of een paar honderd calorieën per dag en nog een tijdje doorsukkelen.

Banting had een van zijn klasgenootjes in Alliston, Ontario, een levendig 15-jarig meisje, in een deerniswaardig wezentje zien ver­anderen dat nog maar kort leefde. In West Pembroke, in de staat Maine, had ik hetzelfde zien gebeuren met mijn tante Anna. Van een kloeke, krachtige vrouw begin dertig teerde ze weg tot een schim van 72 pond en ging toen dood.

De wereld zou ons beiden weinig kans hebben gegeven in de strijd tegen die moordenaar. Ik was een 22-jarige kandidaat in de medicijnen en ik werkte aan de voltooiing van mijn studie in de fysiologie en biochemie. Banting had in feite in het geheel geen ervaring met wetenschappelijk onderzoek. Op aandrang van zijn familie was hij voor methodistisch predikant gaan studeren, maar daar hij een aarzelend spreker was, was hij op medicijnen over­geschakeld. Hij was een middelmatig student geweest.

Na tijdens de Eerste Wereldoorlog als chirurg in het Canadese leger te hebben gediend en het Military Cross voor dapperheid te hebben gekregen, begon hij in London, Ontario, een praktijk als orthopedisch chirurg. Hij wachtte op patiënten — maar er kwam geen mens. Op een keer bedroeg zijn maandinkomen vier dollar. Zijn verloofde zag niet veel in zo’n man, en zij gingen uit elkaar.

En nu zette deze man zijn schamele middelen geheel in voor zijn ingeving dat hij suikerziekte kon genezen. Hij gaf zijn kleine prak­tijk op, verkocht zijn praktijkmeubilair, boeken, instrumentarium, alles. Banting kon zich geen nieuwe mislukking permitteren.

Het was bekend dat de pancreas of alvleesklier — een bleek­geel, spijsverteringssappen producerend buikorgaantje met de vorm van een kikkervisje — op de een of andere manier een rol speelde bij deze ziekte. In 1889 had Oskar Minkowski in Duitsland de alvleesklier van een hond verwijderd, voornamelijk om te zien of het dier erbuiten kon. De volgende dag viel het hem op dat er vliegen afkwamen op de plekken waar de hond plasjes had gedaan. De urine was suikerhoudend geworden; de hond, die de vorige dag nog gezond en wel was, had nu diabetes.

Bevatten de pancreassappen dus een factor die normaal de suikerstofwisseling reguleert? Om dit denkbeeld te beproeven, bonden onderzoekers de buisjes af die deze sappen naar de in­gewanden leiden. Als honden op deze wijze werden behandeld verschrompelde en degenereerde hun alvleesklier — maar zij kregen geen suikerziekte! De ineengeschrompelde organen, niet meer in staat spijsverteringssappen in de ingewanden te lozen, produceerden nog steeds de anti-diabetesfactor.

Maar als deze factor zich niet in de pancreassappen bevond, waar dan wel?

De aandacht verplaatste zich naar de duizenden mysterieuze kleine “eiland”-cellen die door de pancreas verspreid liggen en die omgeven zijn door fijne haarvaten. Scheidden deze cellen de een of andere onbekende stof af — mogelijk een hormoon — die de verbranding van suiker regelde? En stortten zij deze stof niet in de ingewanden uit, maar rechtstreeks in de bloedsomloop? Ver­scheidene onderzoekers hadden dit gesuggereerd en waren op jacht gegaan naar het ongrijpbare hormoon. Maar stuk voor stuk waren zij met een lege weitas thuisgekomen. Nu was de beurt aan ons.

“Misschien zit het zo, meneer Best,” zei Banting — het zou nog verscheidene dagen duren eer wij elkaar Fred en Charley gingen noemen — “dat als de onderzoekers een gezonde alvleesklier ver­wijderen en fijnmalen om die onbekende stof eruit te krijgen, de enzymen in het spijsverteringssap zich met de onbekende stof vermengen en deze vernietigen — precies zoals zij de eiwitten in de darmen afbreken. Misschien heeft daarom niemand die stof kunnen vinden.”

Daar wij wisten dat bij het afbinden van de afvoerbuisjes van de alvleesklier de cellen die spijsverteringssappen afscheiden sneller degenereren dan de eilandcellen, zouden wij bij onze proefhonden deze buisjes afbinden en afwachten wat er zou gebeuren. “Binnen zeven tot tien weken zal de alvleesklier degenereren en ophouden spijsverteringssappen te produceren — dan zal er niets meer zijn om de onbekende stof te vernietigen. Dan maakt u er een extract van, we geven dat aan een suikerzieke hond en kijken dan of het suikergehalte in zijn bloed en urine omlaag gaat.”

Ik verrichtte mijn chemische werk in ons piepkleine laborato­rium. Twee trappen hoger, op een zolder met een dakraam, wer­den de honden geopereerd. In de loop van de zomer werd het op die zolder even dampig als in een Turks bad. Om een beetje koelte te krijgen droegen wij weinig of niets onder onze witte laboratoriumjassen. Daar we niet veel geld hadden, aten we in het lab. Gebakken eieren en worstjes vormden ons vaste menu.

In mei hadden wij de eerste pancreas-afvoerbuisjes afgebonden en begin juli namen we aan dat de alvleesklieren waren ver­schrompeld en dat we toegang konden krijgen tot de onbekende stof. Wij openden een van de dieren — en bevonden de pancreas blakend van gezondheid; geen spoor van atrofie of verschrompe­ling. Banting en ik hadden de buisjes verkeerd afgebonden.

Onze acht weken waren bijna om. Waarom zouden we maar niet meteen onze nederlaag toegeven? Maar Banting was een halsstarrig man. Tijdens de oorlog had hij door een granaatscherf een lelijke wond aan zijn rechterarm opgelopen. De artsen wilden amputeren, maar Banting weigerde en verzorgde de arm zo vak­kundig dat die weer genas. En zo gingen wij dan nu ons ziekelijke project weer gezond maken.

Prof. John Macleod, het hoofd van de fysiologische afdeling die ons de faciliteiten voor ons werk had verschaft, was met vakantie in Europa. “Wat niet weet, wat niet deert,” zeiden we en we bleven.

Opnieuw begonnen we de honden te opereren en de afvoer­buisjes af te binden — ditmaal op de goede manier. Op 27 juli kregen we een prachtig verschrompelde, gedegenereerde alvlees­klier. Hij moest de stof X bevatten — als er een stof X bestond.

In een gekoelde vijzel, gevuld met Ringer’s solutie, sneden we de pancreas in plakjes en bevroren het mengsel. We lieten het langzaam ontdooien, maalden het fijn en filtreerden het door pa­pier. Een stervende suikerzieke hond lag te wachten, te zwak om zijn kop op te tillen. Fred spoot vijf kubieke centimeter van het filtraat in een ader van de hond; meteen ging het dier er iets beter uitzien. Maar op zulke momenten is men gauw tot zelfbedrog ge­neigd; er waren bloedproeven nodig.

Ik nam een paar druppels bloed uit de poot van de hond, en begon deze op bloedsuiker te onderzoeken. Banting stond over me heen gebogen. Als er veel suiker aanwezig was, zou de reagens in het reageerbuisje een dieprode kleur aannemen en bij weinig suiker een bleekroze tint. Elk uur onderzochten we een nieuw bloedmonster en de reagens werd bleker en bleker. Het
bloedsui­kergehalte daalde van 0,20 percent tot 0,12 percent. … en bewoog zich naar het normale niveau van 0,09 percent! Het was het op­windendste ogenblik in het leven van Banting en mij.

Dat leven werd nu een wazige nachtmerrie: werk, werk en nog eens werk. Wat we bereikt hadden schreeuwde eenvoudig om bevestiging. Honden moesten worden ingespoten, er moesten bloedmonsters worden genomen en urine opgevangen, uur na uur, dag en nacht door.

Maar steeds opnieuw aanschouwden we het wonder van glazig starende honden die de slaap des doods schenen in te gaan en die een paar uur later overeind kwamen, aten en kwispelden. Met één slag weer tot leven gewekt, leefde een der honden nog 12 dagen, een ander 22 dagen.

Onze lieveling was Marjorie — hond nummer 33. Zij was zwart met wit, vertoonde een vage gelijkenis met een Schotse herder en leerde op een werktafel te springen, haar poot uit te steken om ons een bloedmonster af te staan, en zich stil te houden om de injectie te ontvangen zonder welke zij ten dode was gedoemd. Zeventig dagen bleef zij zo in leven, gezond en wel. Toen raakte onze voorraad van het extract, isletine, op. (Pas later overreedde Macleod ons, de naam in “insuline” te veranderen.)

Het vergde bijna alle isletine die wij konden extraheren uit een gedegenereerde pancreas, om een dag lang een hond in leven te houden. Hoe zou men dan miljoenen suikerzieken in de hele wereld in leven kunnen houden?

Fred herinnerde zich te hebben gelezen dat de pancreas van een ongeboren dier hoofdzakelijk uit eilandcellen bestaat — daar er tijdens het verblijf in de moederschoot geen spijsverteringssap nodig is. Zou de alvleesklier van ongeboren kalveren mogelijk rijk zijn aan isletine? Daar hij zijn jeugd op een boerderij had door­gebracht, wist hij dat de boeren hun koeien liefst in drachtige toestand naar het abattoir brengen om zodoende tot een hoger gewicht te komen. Wij zwengelden het Fordje aan en reden naar een slachthuis. Terug in het laboratorium maalden wij de ver­kregen alvleesklieren fijn, trokken ze uit, zuiverden het extract en haalden een rijke oogst aan isletine binnen.

Wij konden onze honden nu net zo lang als wij wensten in leven houden. Ten slotte bleek ons natuurlijk dat bij toepassing van verbeterde extractiemethoden de pancreas van elk dier insuline opleverde. Er zou genoeg zijn om aan alle behoefte te voldoen.

Op 14 november waren wij zo ver dat wij iets van onze op­winding met de wereld konden delen. Voor een groep vakgenoten hielden Banting en ik onze eerste lezing, compleet met projectie­plaatjes die bloedsuikertabellen in beeld brachten. Maar het ging om de vraag: zou insuline ook op mensen werken ?

Aan de overkant van de straat lag in het Algemeen Ziekenhuis van Toronto de 14-jarige Leonard Thompson. Hij was al twee jaar suikerziek, woog nog maar 59 pond en had amper nog kracht genoeg om zijn hoofd van zijn kussen te tillen. Naar de gebruike­lijke maatstaven had hij nog maar een paar weken te leven.

Wij hadden vastgesteld dat een door de mond ingenomen insuline-“cocktail” niet werkte. En dus stroopten Banting en ik onze mouwen op: ik spoot hem met ons extract in, en hij spoot mij in. Wij moesten er immers zeker van zijn dat het niet te giftig was. De volgende dag deed onze arm een beetje pijn — dat was alles.

En dus werd in januari 1922 het uitgeteerde armpje van de stervende jongen ingespoten. De bloedproeven begonnen — en alles verliep van a tot z precies zoals met onze honden. De bloed-suikerspiegel daalde op spectaculaire wijze. Leonard begon weer normaal te eten. Zijn ingevallen wangen werden wat gevulder en er kwam nieuw leven in zijn vermoeide spieren. Leonard zou blijven leven! (Hij leefde nog 13 jaar en stierf in 1935 aan long­ontsteking volgend op een motorongeluk.) Hij was de eerste van al die miljoenen mensen die insuline kregen.

Er begonnen eerbewijzen op ons neer te dalen. Voor het beste speurwerk dat dat jaar aan de universiteit was verricht, werden wij beloond met de Reeve-prijs — een welkome 50 dollar. Een dankbaar parlement schonk Banting een lijfrente van 7500 dollar. Vervolgens werd er een groot wetenschappelijk instituut naar hem genoemd, en later een naar mij. Toen Banting in 1923 de Nobel­prijs won, deelde hij het geld met mij.

Wij bleven beiden aan de universiteit werken en concentreer­den ons in de loop der jaren op onze eigen onderzoekingen. Maar de opwinding van die oude tijd ontbrak. Op een winterse februari­dag in 1941 liepen we samen over het terrein van de universiteit. “Charley,” zie Banting, “laten we weer samen aan de slag gaan. Jij neemt het scheikundige deel voor je rekening, en’ik. …”

Het mocht niet zo zijn. Drie dagen daarna was Banting — in­middels majoor Sir Frederick Banting, belast met de problemen van de luchtvaartgeneeskunde — in een tweemotorige bommen­werper op weg naar Engeland. Het toestel kwam in een sneeuw­storm terecht en stortte bij Musgrave Harbour in Newfoundland neer, waarbij Banting de dood vond. Van alle lofprijzingen was de meest ontroerende misschien wel deze, vijf jaar later in Londen uitgesproken op een bijeenkomst van de vereniging van suiker­zieken:

“Zonder Banting had deze vergadering slechts een bijeenkomst kunnen zijn van geesten die hun droevig lot be­jammerden.”

Charles H.Best, arts

alle biografieën

777

VRIJESCHOOL – Kind en etherlijf – alle artikelen

 

[2-1]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: kind tussen geboorte en tandenwisseling; etherlijf; gewaarwording en waarnemen; realtie met lagere en hogere gevoelens; (teveel aan) indrukken;

[2-1/1]
 Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind 
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: oefenen van het waarnemen; zintuigen; praktische voorbeelden.

[2-2]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber: over interactie gewaarwordingsziel – etherlijf; geheugen; herinneren; wekken van interesse: praktisch voorbeeld voor het flegmatisch temperament.

[2-3]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind

Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: etherlijf: o.a. herhaling van de ouders, vormkrachtenlijf, ‘architect’, drager van geheugen; ziel; gewaarwordingen; Pavlov; tandenwisseling; schoolrijpheid; het schoolkind; leren; geheugen en herinnering.

[2-4]
Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: Toelichting bij ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’; ‘nee’-zeggen; etherlijf; geheugen; tijd en temperament; kracht van het Ik
.

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-3)

.

Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag in deel 1 van dit onderwerp.

Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.

Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 301:

Steiner:
‘Er is gevraagd hoe de ontwikkeling van het kind, zoals ik dat geprobeerd heb te schetsen, van het kind tot het 7e, dan tot het 14e, 15e jaar, zich verhoudt tot dat wat uit de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel blijkt.
U weet dat deze biogenetische grondwet zegt, voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke zienswijze, dat zich, wanneer we bij de mens blijven, in de ontwikkeling van het menselijke embryo, de evolutionaire lijn zich herhaalt, dat dus de ontogenese een herhaling is van de fylogenese. De mens is gedurende de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte stap na stap in een zodanige ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de ongecompliceerde tot de gecompliceerdere, doorloopt tot hij mens is.

Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing uiterst belangrijke wet – ik ken de uitzonderingen, de grenzen, heel goed – maar juist degene die deze kent, moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – die heeft men nu geprobeerd, ook op de ontwikkeling van de geest en de ziel van de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid toe te passen.

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:

Het kleine kind, wanneer het zijn aardse loopbaan begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens. Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming  met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen.

Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

[1] GA 301/66

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Over het leerplan en Haeckel
Speelt de biogenetische grondwet een rol in het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] De ontwikkelingswet die Steiner n.a.v. Haeckel beschrijft in GA 301

776

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-2)

.

Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag in deel 1 van dit onderwerp.

Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.

Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 297:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei: ‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt  de mens de eerste weken een lager dier  dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:

Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart, erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden zoals men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap  waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogie en opvoedkunst vandaag nog.

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens opvoedkunstenaar worden.  Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.[1]

Steiner heeft het vervolgens niet meer over de biogenetische grondwet en gaat over op de ontwikkelingsfasen van het kind vanuit het gezichtspunt van de 7-jaarritmes.

Pas later in de voordracht beschrijft hij iets van de mens in de fasen van de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid om dat vervolgens op te zoeken in het leven van een individu. Of dit de culturele tegenhanger van Haeckels wet is en of dit de tegenhanger is voor een emotionele en verstandelijke ontwikkeling staat nog te bezien.
In GA 301 spreekt hij er opnieuw over, uitgebreider. Vóór hij op dat onderwerp overstapt, gaat hij ook weer in op de vraag naar de recapitulatietheorie van Haeckel en of we die in de ontwikkeling van het kind na de geboorte terugzien.
Die laatste gezichtspunten zijn onderwerp van deel  3.

[1] GA 297/43 e.v.

Meer over het leerplan en Haeckel:

[1] Staat de Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301

775

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde – planten (2)

Onderstaand artikel bevat interessante informatie over de berk, zeker bruikbaar in de les als de berk aan de orde komt.
(Tot aan  ‘afvalstoffen’ – maar omdat dit bij het krantenartikel hoorde – staat het hier ook weergegeven)

OVER DE BERK

‘Berkenbomen wortelen dicht onder de oppervlakte en de wortels reiken meters ver.” Janet Frieling wijst naar een stel berken rond de oude leslokalen en laboratoria, naast de oude Hortus in Haren. “Dat doen ze omdat ze veel water no­dig hebben. In het voorjaar, als de temperatuur een graad of acht is, komt de sapstroom op gang en dan gaan er honderden liters vocht door zo’n boom.”

Het voorjaar, de maand maart in het bijzon­der, is dan ook het moment om het heilzame berkensap te oogsten. Daarna, als de blaadjes eenmaal zijn gevormd, is de sapstroom te klein. In maart staat kruidenexpert Janet Frieling dan ook uitgebreid stil bij de berk tijdens de wandelingen die zij organiseert, onder
an­dere op de biotoop, het terrein naast de oude botanische tuin.

“Berkensap staat bekend om zijn zuiverende en versterkende werking”, vertelt ze. “Het be­vat veel aminozuren, kalium en andere mine­ralen. De oude Germanen wisten al dat het zui­verend werkt. In de Germaanse mythologie stond de boom symbool voor een nieuwe start. Nieuwe leiders moesten eerst door een
berken­laantje lopen voordat zij hun nieuwe functie mochten bekleden. “Het sap kan volgens Frieling het beste bij afnemende maan worden ge­oogst. “Bij toenemende maan is de sapstroom nog sterker en als je de tak of de inkeping niet opnieuw goed afsluit met leem of aarde, blijft de boom vocht verliezen via deze ‘wond’, en kan zelfs doodbloeden.

Ze demonstreert hoe je het beste sap kunt tappen. “Je kiest een tak uit van ongeveer een vinger dik en dan knip of zaag je daar een stuk vanaf”, zegt ze terwijl ze een tak van een jonge berk beetpakt en daar haar snoeischaar in zet. “Kijk, je ziet het sap al komen.” Vrijwel meteen komt er een heldere druppel vocht uit de afge­sneden tak. Het smaakt lichtzoet en een beetje stroef. “Met een touwtje kun je een petfles aan de tak vastmaken. Na een paar uur is het flesje dan gevuld. “Ze pakt een beetje aarde van de grond en smeert dat op het uiteinde van de tak. “Het is belangrijk dat je de boomwond na af­loop goed dichtmaakt.”

Een andere methode om berkensap te tappen is door een gaatje van 5 cm in de bast van de boom te boren. “Sommige tappers doen daar een buisje in en vangen het vocht in flessen en emmers op. Zo kun je meer liters oogsten. Het nadeel is wel dat er dan sneller bacteriën en in­secten via deze opening de boom kunnen bin­nendringen. En waarom zou je ook zoveel wil­len oogsten? In de koelkast is het maar twee dagen houdbaar.”

Afvalstoffen
Berkensap tappen wordt in Rusland en Finland nog veel gedaan, in Nederland is het aantal ber­kentappers beperkt. “Vooral in het voorjaar ge­bruiken mensen het om hun lichaam te ont­doen van afvalstoffen. Je kunt er siroop van ko­ken of er alcohol aan toevoegen en er berken­wijn van maken. Elke ochtend een half borrel­glaasje is al voldoende.” Het sap wordt ook voor huidaandoeningen gebruikt als roos, acne en psoriasis. Daarvoor worden er zalven en tincturen van gemaakt. “Mijn vader had vroe­ger altijd een flesje berkenhaarwater op de wastafel staan”, herinnert ze zich.

Frieling vindt het jammer dat de kennis uit de oude volksgeneeskunde aan het verdwijnen is. “Als ik lezingen geef, vraag ik daarom altijd aan de oudere mensen in de zaal welke krui­den en toepassingen daarvan zij kennen. Die verhalen schrijf ik op om later te verifiëren en vast te leggen. Die kennis hoort ook bij ons cultuurgoed. Wie weet er nu nog dat er in wilgen salicylzuur zit, de stof waarop aspirine geba­seerd is?”

Wat dat betreft heeft ze gemengde gevoelens over de superfoodhype, vooral over de hoge prijzen die ervoor worden betaald. Onder an­dere gojibessen, chiazaad, rauwe cacao, tarwe-graszaad en quinoa vliegen de schappen van de natuurwinkels uit omdat de mensen denken dat ze gezond zijn.

“Het brengt de heilzame werking van kruiden, bessen en andere natuurproducten wel even onder de aandacht. Maar voor veel van de superfoods uit de Himalaya of Zuid-Amerika hebben wij hier prachtige vervangers. Denk aan cranberries en duindoornbessen. Voeg bij je salade eens wat paardenbloemblad, look-zonder-look en zevenblad toe en je geeft je weerstand ook een oppepper.”
“En neem deze weegbree.  Zie je de zadei doosjes? Vanwege de gunstige invloed op de stoelgang is vlozaad uit Zuid-Amerika momenteel erg populair. Ons weegbreezaad heeft dezelfde werking.”

Volgens het Voedingscentrum kunnen superfoods hun gezondheidsclaims niet waarmaken. Wie gezond en gevarieerd eet, zou deze dure extra’s niet nodig hebben. Frieling kan zich niet in die kritiek vinden. “Superfoods zullen niet al hun gezondheidsclaims waar kunnemaken. Ik vind het belangrijk dat mensen zelf kijken welk effect voeding op hen heeft. Waar ze energie van krijgen. Als zij zich beter voelen door het gebruik van deze producten dan is hier niets op tegen. Want ook al eet je gezond en gevarieerd, dan nog kan je lichaam af en toe iets extra’s gebruiken om je weerstand te vergroten. We leven te stressvol en groenten en fruit bevatten tegenwoordig veel minder mine­ralen en vitaminen omdat ze met kunstmest op arme grond zijn gekweekt.”

Voor het eigen cateringbedrijf dat Frieling sa­men met haar zus Irma runt, gebruikt ze dan ook voornamelijk biologische streekproducten uit het Waddengebied zoals duindoorn, har­der – een vis – en Texels lam. In de gerechten verwerkt ze ook lokale specerijen. “Proef dit nagelkruidwortelpoeder eens. Net kruidnagel toch?”

www.gekruid-en-geroerd.nl

(krantenartikel, geen bron meer)

meer over de berk (Weledaberichten); Grohmann

plantkunde: alle artikelen

774

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-1)

.

DE BIOGENETISCHE GRONDWET VAN ERNST HAECKEL in het leerplan van de vrijeschool

                                                                          WAARHEID OF VERDICHTSEL?

In ‘Lexicon antroposofie’ [1] vinden we onder =biogenetische grondwet=:

 ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese’.
Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de vrijeschool. In de achtereenvolgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Wanneer ik hieronder de woorden van Steiner zal citeren over de wet van Haeckel en de toepasbaarheid daarvan in het leerplan van de vrijeschool, geciteerd uit de pedagogische voordrachten 1919-1924, kan er maar één conclusie zijn: Steiner ziet er niets in!

Uiteraard heb ik de schrijver gevraagd waar Steiner dit principe dan onderschrijft, maar een concrete plaats is (nog) niet aan gegeven, ook niet van de plaats waar Steiner een link legt tussen ‘bewustzijnsfasen van de mensheid en die van het kind’.

Er is wel een voordracht uit 1907 die wél de indruk wekt dat het kind ‘fasen’ herhaalt.
In [12-7] wordt daar nader op ingegaan.

Ook Werner Govaerts die weliswaar voorzichtig en genuanceerd opereert,kan geen citaat voor zijn beweringen aangeven: [2]

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

De bron ontbreekt waar en hoe Steiner in 1919 deze theorie ontwikkelde.

Govaerts vervolgt:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

Deze visie is veel realistischer en komt overeen met de opvatting van Rudolf Grosse, die m.i. de kern van het waarom van bepaalde leerstof op een bepaald ogenblik – leeftijd, klas – weet te vinden. Zie [12-8]

In ‘De seizoener’ – lente 2015 – zegt Karel Post Uiterweer:
‘Je kunt volgens Steiner de ontwikkeling van de mensheid namelijk in zeker opzicht terugvinden in de ontwikkelingsfasen van het kind.’

Het is jammer, dat dit ‘in zeker opzicht‘ niet nader wordt behandeld.

Het ‘passen bij de leeftijd’ heeft m.i. vooral te maken met: hoeveel inlevingsvermogen heeft het kind op deze leeftijd om ‘iets’ te kunnen begrijpen, op te kunnen nemen. Vanaf het 9e levensjaar zien we daarin duidelijke veranderingen optreden die mogelijk maken dat er bij de kinderen een begrip ontstaat voor bv. breuken of de samenhang van de elementen met de plantengroei.
Geschiedenis is, dat er vroeger ‘iets’ was en dat dit ‘vroeger’ steeds dichter bij onze tijd – het heden – komt te liggen.
Voor dit fenomeen krijgen de kinderen rond het 11e jaar steeds meer begrip. Dan vindt Steiner het heel belangrijk dat het kind kennis maakt met cultuur en/of cultuurimpulsen, ‘die nog tot in het heden doorwerken’ [ 3] en de eerste cultuurimpulsen vind je in het Midden-Oosten: landbouw, veeteelt, stedenbouw. Wat daar a.h.w. begonnen is, hebben we nu nog. Je vindt bij Steiner nergens dat ze hiervan moeten weten omdat ze op hun 11e zelf landbouwer, veeteler of stedenbouwer zijn.
In de geschiedenisperioden van de 5e klas  treedt de chronologie minder op de voorgrond; vanaf de 6e klas  is dat steeds meer het geval; niet zozeer om chronologisch geschiedenis te geven, maar om de kinderen een besef te bij te brengen, wáár in de tijd zich iets afspeelde (denk aan Steiners voorbeeld(en) van de generatieketting). Daarom kan Boeddha eerder behandeld worden dan de Egyptische piramiden.
Boeddha wordt niet behandeld omdat de kinderen op een bepaalde leeftijd de zielenstoestand van Boeddha zouden recapituleren. Zij hebben hopelijk wel de rijpheid bereikt waarmee ze iets van Boeddha’s gedachtewereld en strevingen kunnen begrijpen.

Steiner:
Wanneer in  een bepaalde tijd, laten we zeggen Gutenberg werkzaam is en de boekdrukkunst uitvindt, hangt zoiets samen met wat in de diepere lagen van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is een uitdrukking voor het feit dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is om van bepaalde alleen maar concrete voorstellingen tot abstracte te komen.’ [4]

De leerling moet ook tot een bepaalde abstractie kunnen komen om dit te begrijpen. Houdt dat dan meteen in dat hij nu de tijd van de boekdrukkunst – ‘deze fase’- recapituleert?

Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert?
Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; de stelling van Pythagoras wordt echter vaak in de 7e behandeld.
De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen: ja het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; maar het krijgt ook algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al bestond.
De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer?

Is dit het ‘verkeerde vaarwater‘?

Steiner over Haeckels biogenetische wet: *
‘Men heeft geprobeerd deze wet ook op de geestelijke- en  gevoelsontwikkeling van de mens toe te passen, op de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid. Daardoor is men in een verkeerd vaarwater terechtgekomen. [5]

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid.
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’ [5]

Ik ben mij er zeer van bewust dat ik passages waarop van Oort, Govaerts en Post Uiterweer zich beroepen over het hoofd kan hebben gezien en dat ik mijn opvattingen zou moeten aanpassen, wanneer ik ze zou kennen.

Dan zal ik dat ook meteen doen.

Maar tot zo lang zie ik geen verband tussen de recapitulatiewet van Haeckel en het leerplan van de vrijeschool.

[1] Henk van Oort: Lexicon antroposofie
[2] Werner Govaerts: Visie op het secundair onderwijs onderzoeksrapport 2002
[3] Steiner: GA 301/186 e.v.
[4] Steiner: GA 301/193
[5] Steiner: GA 301/66

Meer over het leerplan en Haeckel
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] De ontwikkelingswet die Steiner n.a.v. Haeckel beschrijft in GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte 

773

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – de wil (3)

 

TRAINING VAN DE WILSKRACHTEN IN DE KINDERJAREN.

Een van de belangrijkste zielenkrachten is de wil. Samen met de krachten van het voelen en het denken schept hij de mogelijkheid, als totale mens in het leven te staan.
Wij willen een paar eigenschappen van het willen in het hierna volgende bespreken.
In de eerste plaats valt het merkwaardige op, dat ik alleen maar kan willen wat niet aanwezig is, d.w.z. dat ik mijn wil slechts op iets kan richten wat nog vóór mij ligt, wat nog moet ontstaan. Als ik zit, dan kan ik mijn willen erop richten, niet om te vallen, maar niet op het doel, niet te willen zitten, want dat wordt in normale gevallen door de zwaarte al vanzelf bewerkstelligd.
Hieruit kan blijken, dat het willen altijd op iets wat er nog niet is -in de tijd gezien: op iets in de toekomst- wordt gericht en dat betekent tevens: op een verandering van hetgeen er is. Dit includeert ook een overwinnen van de zwaarte, zelfs van de traagheid. Als ik zit, kan ik willen opstaan, d.w.z. er is een bewegingsproces, waarin iets van doelgerichtheid moet zijn waarop de beweging afstuurt. Daarin is een reden aanwezig die dit of dat veroorzaakt. Die reden evenwel hoeft niet altijd zo duidelijk te zijn zoals dat bij een motief het geval is. De wil staat open voor redenen en hij heeft die ook nodig om zich te ontplooien. Als ze ontbreken of als ze niet sterk genoeg zijn, dan kan de wil niet steeds weer opnieuw ontvlammen; hij verlamt, verslapt, waardoor een van zijn eigenschappen, de volharding, teloor gaat. Dan komt er slechts een deel, het begin van het wilsproces tevoorschijn.

Activiteit van de wil en doelstelling.
Uitgaande van deze korte schets kan nu op de ontwikkeling van de wil en de scholing daarvan in de kinderjaren worden ingegaan.

Aan het begin daarvan ligt het stadium van de zuigeling. In de dadelijk na de geboorte nog korte periodes van wakker zijn wordt dit altijd tegelijkertijd zichtbaar samen met de lichamelijke wilsuiting: door het trappelen en bewegen. Beide gebieden van de lede­maten, armen en benen, worden ongescheiden van elkaar bewogen. Als men op het verloop van deze bewegingen let, dan kan men zien, dat ze een soort van bolvorm om de gewrichten maken. In deze, men zou kunnen zeggen bewegingschaos, komt allengs orde, zodat “doelgerichte” bewegingen ontstaan: bijv. het naar iets grijpen. De aange­boden fles wordt gegrepen en vastgehouden. Tot dit lukt zijn er steeds weer “oefenings­bewegingen” nodig met veel falende pogingen. Maar toch wordt op den duur wat is gezien, wordt begeerd, doelbewust gegrepen.

Waar vinden wij de oorzaak van die bewegingen? De drijfveer om zich te bewegen, ligt in het lichaam zelf, want elke pasgeborene beschikt over de mogelijkheid om te trappelen en te graaien, maar in dit vermogen brengt de ziel zelf de richting aan, d.w.z. de reden voor het bewegen.

Maar dat is niet alles. Naarmate het kind moeder, vader, broertjes en zusjes opmerkt, probeert het dezelfde houding te veroveren die zij hebben: de opgerichte. Het hoofdje wordt steeds weer opgeheven, zinkt vermoeid achterover, opnieuw wordt de poging ondernomen. En dan tenslotte het oefenend zich veroveren van het staan, het lopen, tot dit na ongeveer een jaar zelfstandig gaat lukken. Ook hier weer is het tweevoudige prin­cipe zichtbaar: de wilsvoltrekking en de reden, d.w.z. de wilsactiviteit die uit het lichaam komt en de doelstelling, die via de nabootsing van een voorbeeld wordt overgenomen. Niet het woord is de reden voor het doen, geen voorstelling motiveert, maar door het actieve meedoen worden richting en doel in de handeling opgenomen en tot eigen bezit gemaakt. En toch kan de toeschouwer de reden vinden. Die ligt echter niet in het uitspreek- of bespreekbare, de reden heeft zelf wilskwaiiteit.

Het oefenen van de wil door de nabootsing.
Opvoeding van de wil op deze jeugdige leeftijd van het kind betekent dus: velden, ruimten voor nabootsende activiteiten scheppen, zodat de wil van het kind in de nabootsende activiteit kan onderduiken, waarbij het zich naar het volwassen voorbeeld richt. Door het mee-voltrekken ontwikkelen zich vaardigheden in de bewegingsprocessen (motoriek) van het kind. De wil wordt versterkt doordat zin en reden niet theoretisch voorop moe­ten worden gesteld, maar door de nabootsing vooreerst eenvoudigweg van de volwas­senen worden overgenomen.

Een jongetje van drie jaar dat met volharding naast zijn moeder een heleboel sokken en wollen ondergoed had gewassen en tenslotte uitspoelde, zei, toen er nog een paar sokken moesten worden gespoeld waarvan de moeder vond dat hij dit nu wel alleen kon: “nee dat kan ik niet, ik ben immers nog klein.”

Volbrengen, zin en volharding zijn heel sterk aan het voorbeeld gebonden. Als dat aanwezig is, dan kan de wil van het kind zich daarmee verenigen en wordt hij door het mee­doen versterkt. Dit nabootsende doen maakt in zeker opzicht het begin van een brug van waaruit het kind dan op eigen kracht over de rivier naar de andere oever, het zelfstan­dige en zelf-gewilde handelen, komt. Men kan bijv. zien, hoe een kind van twee jaar met de grootste moeite een stoel, die bijna net zo zwaar is als hij zelf, naar een deur sjouwt, tenslotte met moeite en een vuurrood gezichtje op de zitting klimt om bij de deur­klink te komen, daarbij echter merkt, dat de afstand te groot is, opnieuw omlaag klimt, de stoel dichterbij schuift en er weer opklimt. Helemaal uitgeput maar met het grootste plezier opent het tenslotte de deur. Zolang er voldoende stimulering in de gedaante van zinrijke handelingen van de volwassene het kind omgeven, kan men zien, hoe het zo­wel zelf “meewerkt” als ook in het vrije spel voortdurend handelingen die het heeft ge­zien of die worden verzonnen “speelt”. Als echter het aanbod van zinrijke handelingen gering blijft, dan verschraalt de fantasie al spoedig en het kind begint zich te vervelen.

Taken en aansporingen.
Menselijke ontwikkeling verloopt op geen enkel plan rechtlijnig, maar steeds in sprongen, omkeringen, achterwaartse bewegingen, vooruitsnellen. Dat geldt ook voor de ontwik­keling van de wil. Tevens is het over ’t algemeen zo, dat de wil van twee kanten kan worden ontwikkeld: van de kant der voltrekking en van de kant van het doel. Elke activiteit, al is het maar een eenvoudige beweging zoals bijv. het balanceren over een boom­stam of een gecompliceerdere klimoefening, is een scholing van de wil.
Instinctief kie­zen schoolkinderen vooral in het midden van de kindsheid -van het 8e-9e tot aan het 12e-13-jaar- oefeningen en spelen, die tegemoet komen aan hetgeen zij aan krachten willen en moeten ontwikkelen. Er zijn eenvoudige hoepels (altijd nog wel), die bij het boodschappen doen worden meegenomen. Behalve de eigen beweging moet de con­centratie op het sturen ervan worden gericht.

Verder is er de hinkelbaan. Op getekende vakken moet met één voet of gesloten benen, zonder de grens aan te raken in een bepaalde volgorde het doel aan het eind van de baan worden bereikt. Dit wordt moeilijker als met dichte ogen of met een op de neus van een schoen gelegde kiezelsteen de weg moet worden gehinkt. Inspanning, concen­tratie, volharding, behendigheid zijn nodig om de taak te volbrengen. Tevens, omdat het hinkelen zelden ineens lukt, is herhaalde oefening nodig -processen, die als zodanig versterkend werken op de wil. Touwtje springen, steltlopen en vele andere oefeningen in spelvorm gebeuren bij voorkeur in de krachtmeting met leeftijdsgenoten. Zelfs bij zulke spelen wordt zichtbaar, dat zij ook een zin bevatten, n.l. het speelse deel van de handeling: een duidelijk gestelde taak die door behendig te zijn moet worden volbracht. Het is van belang, het kind naar deze manier van taken te stellen te leiden opdat zijn wilskracht toeneemt.

Wat in vroeger tijden vanzelf lukte wordt tegenwoordig een pedagogische taak. Door­dat n.l. de ambachtelijke, productieve activiteiten uiteenvielen en achter fabrieksmuren verdwenen, heeft het kind weinig mogelijkheden om een volkomen ontplooide wilsvol­trekking, zoals die in de menselijke arbeid tevoorschijn komt waar te nemen. Twee ge­neraties geleden kon men nog zien, hoe een hoefsmid een paard besloeg, hoe een schoenmaker of meubelmaker, een timmerman werkten en in de werkplaats misschien zelfs wat meehelpen. Niet alleen, dat door de industrialisering dit gedeelte van de ken­nis van het leven is weggevallen, maar ’t ontbreekt het kind ook aan voorbeelden, prikkels, beelden die een grondslag bieden voor zijn eigen doen en laten. Daardoor wordt het in deze levensfase nodig om datgene, wat uit de sociale werkelijkheid als zichtbaar ge­halte van het leven is verdwenen, aan het bestaan van het kind op een andere manier toe te voegen om zijn ontwikkeling te stimuleren, n.l. via het ouderlijk huis en de school. Het kind moet in de gelegenheid zijn om bijv. de groeifasen van de plantenwereld door eigen activiteit mee te maken, door bijv. in land- en tuinbouw mee te werken. Het be­zoeken van een boerderij of een tuinderij wekt belangstelling, die dan overgeleid kan worden in het klaarmaken van een bed, waar planten (groenten, bloemen maar ook graan) gezaaid, in hun groei geobserveerd, verzorgd, tenslotte kunnen worden geoogst of ge­plukt.
Iets dergelijks kan met de basisberoepen zowel van de hout- en metaalbewerking alsook de vervaardiging en bewerking van textiel gebeuren. Daarbij is het zaak om het­geen vooreerst wordt bekeken, daarna met eigen activiteiten te verwerken, bijv. door al heel jong een pannenlap, later een paar kousen of zelfs een pullover te breien. Bij de houtbewerking kan men denken aan het vervaardigen van een pollepel, later van mooi speelgoed om te eindigen met kunstzinnig verantwoorde gebruiksvoorwerpen. De hierboven kort geschetste weg door het ambachtelijke gebied wordt in de vrijescho­len begaan van de 1e t/m de 8e klas. De verschillende vakken dragen en bevruchten elkaar, de vaardigheden worden gedifferentieerd, de wil wordt steeds weer anders door de zinrijke handeling aangespoord.

Dit kan door kunstzinnige bezigheden worden ondersteund: in de euritmie, het schil­deren, de muziek, maar ook door zinrijke beoefening van sport.
Alleen op die manier worden de krachten ontwikkeld, die de volwassene nodig heeft om een taak aan te pak­ken, ermee bezig te zijn, te volbrengen en niet voortijdig te verslappen of zelfs in een boog om dingen die noodzakelijk zijn, heen te lopen.

(Stefan Leber, Weledaberichten 137, dec.1985)

wil: alle artikelen

772